Este documento discute cómo la escuela moderna fue creada bajo los supuestos de progreso y mejora de la condición humana a través de la educación. Sin embargo, estos supuestos se han debilitado en la era posmoderna, lo que plantea desafíos para el futuro de la educación. El autor argumenta que ya no existe una plataforma segura de valores para guiar el currículo escolar en este contexto de cambio.

1. I.S.S.N. 1515-4467
en humanidades
año II - número II (4)
primavera 2001
san luis - argentina

2. I.S.S.N. 1515-4467
fundamentos en humanidades
año II - número II (4)
primavera 2001
san luis - argentina
publicaci ón semestral subvencionada por la
facultad de ciencias humanas
uni versidad nacional de san lui s argenti na
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5. sumario / table of contents
artículos / papers
José Gimeno Sacristán (US – España) • 7
Políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa
postmoderna
Politics and cultural practices in schools: the abbyses of post-modernism stage
Jorge Ricardo Rodríguez (UNSL – Argentina) • 45
El superyó y la posición femenina
Super - ego and feminine position
Luis Armando Gonzalez (UCSC – El Salvador) • 61
A propósito del fundamentalismo
A propos of fundamentalism
Ana Maria Corti (UNSL - Argentina) • 77
Cambio y gramática institucional en la educación superior latinoamericana
Change and institutional grammar in Latin American higher education
Leticia Marin (UNSL – Argentina) • 91
La multidimensionalidad en la construcción del trabajo como objeto de
estudio
The multidimension in the construction of work as object of study
Marta Brovelli (UNR – Argentina) • 101
Evaluación curricular
Curriculum evaluation

6. R. Herrera – J. Amaya Charras – E. Blanda (UNSL – Argentina) • 123
Interjuego de imágenes: mamá – yo – mi bebé a través del psicodiagnóstico
de rorschach
Interplay of Images: mother-me-my baby through Rorschach Psychodiagnosis
Silvia de la Cruz (UNSL - Argentina) • 131
Dualidad social y sexual
Social and sexual duality

7. fundamentos en humanidades
Fundame ntos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 7- 43
Políticas y prácticas culturales
en las escuelas: los abismos
de la etapa postmoderna1
José Gimeno Sacristán
Universidad de Valencia
e - mail: Jose.Gimeno@uv.es
Resumen
La escuela que conocemos en un sistema universalizado de educación es una
institución creada bajo los supuestos de la modernidad, amparada en la idea de
que el progreso es posible y en que la educación es un medio para lograrlo. La
crisis de la educación y las respuestas a ésta guardan estrecha relación con la
crisis de aquellos supuestos. Tratar de suponer cuál va a ser el futuro de la educa-
ción es un ejercicio arriesgado y altamente problemático, ante los cambios presen-
tes y previsibles.
Abstract
The school that we know in an universal system of education is an institution
created under the supposition of modernity, based on the idea that the progress is
posible and the education is a mean to attain it. Education crisis and its answers
are very related to the crisis of those suppositions. In the presence of actual changes,
1
El presente artículo ha sido publicado originalmente en la revista electrónica Heuresis (1999), Vol
2, Nº 1, ISSN: 1137- 3573, España (http: http://www.uca.es/HEURESIS/). Reproducido con previa
autorización del autor. Agradecemos a la Lic. Ana María Corti la colaboración brindada.
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8. fundamentos en humanidades
is a hazardous and highly problematic exercise try to suppose how will be the fu-
ture of education.
Palabras clave: reforma curricular - posmodernidad - escuela - política educacional
Keys words: curriculum reform - postmodernism - school - educational policy
Introducción
«En el coro general de la época se han debilitado considerablemente, por
relación a los siglos anteriores, las voces de quienes afirman el progreso
como algo valioso, de quienes ven el núcleo de su ideal social en la mejora
de la condición de los hombres y de los que esperan confiados en un futuro
mejor de la humanidad» (N. Elias, 1989).
La escuela que conocemos en un sistema universalizado de educación es
una institución creada bajo los supuestos de la modernidad, amparada en la idea
de que el progreso es posible y en que la educación es un medio para lograrlo. La
crisis de la educación y las respuestas a ésta guardan estrecha relación con la
crisis de aquellos supuestos. Tratar de suponer cuál va a ser el futuro de la edu-
cación es un ejercicio arriesgado y altamente problemático, ante los cambios
presentes y previsibles.
Partíamos de una plataforma de valores seguros que eran referen-
tes firmes para pensar el currículum
La universalización de la escolaridad, ya lograda para un largo tramo de la
vida de los seres humanos en las sociedades desarrolladas, fue acompañada, no
sin luchas, avances y retrocesos, de la fe y esperanza en que la cultura y el
conocimiento -por tanto, la educación que los proporcione- actuarían de motores
de la dignificación de la condición humana bajo el supuesto de que el saber nos
hace más libres y mejores, porque la cultura abría el mundo a los seres humanos,
dotándoles de capacidades para entender y participar en él, dueños de su pasa-
do y actores de su presente, conformando la personalidad entera de los sujetos y
no sólo su pensamiento.
año II - número II (4) / 2001 8

9. fundamentos en humanidades
El ideal formativo clásico presupone que el saber nos potencia, libera y nos
hace mejores porque con su posesión se mejoran las formas de vida, y esa es su
principal funcionalidad: la formación humana. La cultura defendida en la
escolarización bajo esa tradición racionalista moderna se apoyó en la fe en el
conocimiento científico y en la crítica de la razón que se ponía al servicio de la
emancipación respecto de los oscurantismos de diverso tipo, situando al sujeto y
a la sociedad en la ruta del progreso material y moral.
Con el acceso a la cultura, la escuela democratizada para todos situaba a los
que se beneficiasen de ella en el camino de la supresión de las desigualdades de
origen, al tiempo que se promovía el acceso a los valores universales, desbor-
dando las referencias locales de los microterritorios culturales de los que cada
uno procede, con lo que se superaban sus lacras y limitaciones. Estas ideas, con
matices diversos, constituyeron un legado del que nos hemos nutrido, lo que nos
ha hecho entender la educación y su universalización como una herramienta de
realización personal y social.
Fueron ideales anclados en la filosofía de las luces, en los regeneracionismos
diversos, potenciados y aprovechados más tarde por el desarrollo industrial que
necesitó de las escuelas dos funciones básicas. En primer lugar, el cuidado de la
prole en sustitución de las células primarias de la sociedad, disueltas parcialmen-
te al separarse el trabajo de la vida familiar. En segundo lugar, pasado el periodo
de la primera industrialización salvaje, no sin la ayuda de las luchas sociales, la
producción se empareja con el conocimiento y la educación aparece como
propedéutica para el mundo del trabajo, una posibilidad facilitada por el retraso
de la entrada en el mundo adulto.
El espacio separado y el largo tiempo de la escolarización prolongada genera-
ba materialmente un lugar protegido para la infancia y para la juventud que pro-
porcionaba las condiciones para cumplir las funciones educativas alejados de las
urgencias cotidianas y las divisiones sociales. La escuela, como decía Dewey
(1995), permitía la configuración de un ambiente controlado, organizado con un
propósito educativo, simplificado, propicio para superar las limitaciones del grupo
social en el que se nace; porque cualquier sociedad compleja subgrupos diferen-
ciadas más o menos interrelacionados. Se abrían así unas amplias posibilidades
para que las fuerzas y procesos de la educación que en ese espacio-tiempo se
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10. fundamentos en humanidades
desarrollaran, actuando como mecanismos potentes con efectos duraderos en la
socialización y conformación de la personalidad.
Con todas estas confluencias se fue generando el abanico de posibilidades
de diversa índole que puede cumplir la educación escolarizada, que, convenien-
temente articuladas, constituyen toda una filosofía educativa poliédrica cuyas caras
sirven para prender en ellas aspiraciones muy diversas, no siempre coherentes
entre sí. Aunque, entendidas de forma armonizada, constituyeron la idea de que
educación era un importante instrumento para el desarrollo individual y para el
funcionamiento social ordenado.
La confluencia de estos ideales y funciones en la creación y extensión de los
sistemas educativos modernos asumidos por los Estados les prestaban a éstos
la legitimidad de poder influir en los alumnos en aras del desarrollo personal, de
la integración social y del progreso económico. Una intervención que conllevaba
compartir y sustraer competencias a las esferas familiares en aspectos que a
éstas les desbordaban: la cultura, la socialización y la preparación para la vida.
En las sociedades industrializadas más avanzadas se elaborarían las políticas
que tomaban a la educación como una de las señas de identidad de los Estados
del Bienestar.
Promesas incumplidas. ¿retos permanentes o revisión de
objetivos?
«... la eficacia de la modernidad se revela ante todo como distancia. Entre
la promesa efectivamente realizada y la que sigue incumplida. De una parte
el triunfal despliegue del progreso científico que acumula gestas de poderío
técnico, que deja rápidamente anticuada la ciencia - ficción, la asimila a la
crónica y la obliga a recurrir a una inventiva cada vez más desmesurada.
De otra, los fracasos, las dilaciones, el fatigoso arranque -que también es
siempre doloroso y apasionante combate- del proyecto de autonomía indi-
viduo, por difundir exhaustivamente esas libertades, para todos y cada uno,
que son cuando menos tan esenciales para el poder (o autonomía) del
hombre como pueda serlo la técnica»
(Flores d’Arcais, 1994: 21-22).
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11. fundamentos en humanidades
Las promesas y virtudes anunciadas de la educación distan de ser una reali-
dad en muchos lugares de la Tierra, lejos de alcanzarse en ellos la escolarización
universal. Mientras, allí donde ha triunfado, su extensión coexiste con deficien-
cias importantes en la misma, mientras se ponen en tela de juicio supuestos
básicos de la filosofía y de los ideales que legitimaron la universalización. De
aquí, creo, arrancan nuestros retos.
La lucha por la modernidad hoy es en buena medida la re-invención, cuando
no la simple reivindicación, de algunas de sus promesas incumplidas. Ni el
oscurantismo o los irracionalismos se han superado, ni la igualdad se ha cumpli-
do, ni el saber colabora siempre al desarrollo de los individuos ni a la compren-
sión de lo que en todos ellos existe de universal, ni el espacio-tiempo escolar
sirve como pudiera hacerlo al bienestar de los alumnos; mientras, los localismos
reaparecen, se diluye todo proyecto de liberación unitario, al tiempo que nos ins-
talamos en la virtualidad de la aldea global.
La crisis de los clásicos ideales se monta en nuestro caso una debilidad histó-
rica añadida, dado que no somos hijos de «las luces», nuestra industrialización
fue tardía y nos asomamos a la promesa del bienestar cuando el Estado que la
promete entra en una crisis que algunos tratan de argumentar como definitiva.
La escolarización convive con el analfabetismo y con la
desigualdad
Nadie duda de que un pueblo escolarizado es la base de una sociedad más
culta. El nivel educativo de la población sube, no sólo en sus parámetros estricta-
mente escolares, como afirman Baudelot y Establet (1990), refutando la idea de
la decadencia de los sistemas escolares, lo cual presta alas al ideal ilustrado.
Pero no es menos cierto que el acceso masivo a la educación no ha podido
suprimir la lacra del fuerte fracaso escolar y del deterioro cultural, hasta caer en el
analfabetismo funcional, que afecta a importantes contingentes de los egresados
de la educación obligatoria. Hoy encontramos «analfabetos» en capas que tie-
nen importantes dosis de escolarización. En el mejor de los casos, hay que reco-
nocer que, habiendo asistido al sistema escolar, una importante porción de la
población escolar sale sin los títulos de salida previstos.
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12. fundamentos en humanidades
Por unas u otras razones, allí donde se escolariza a todos subsisten las des-
igualdades, a las que se ha sumado ahora la provocada por el tipo de educación
que se recibe. Hemos descubierto que a la escuela no se le puede pedir ser el
instrumento todopoderoso para combatir la desigualdad; sabemos que la base
culturales de origen y las paralelas a la escolaridad conforman capitales simbóli-
cos a partir de los que se obtiene diferente «rentabilidad» de los escolares. Com-
prendemos que las diferencias se acentúan cuando distintos grupos sociales
pueden proporcionar en diferente grado ayudas extraescolares a la escolarización,
pues los potentes medios de difusión cultural extraescolar pueden disfrutarse y
aprovecharse en función de la educación recibida y según el origen social
(Bourdieu, 1988). El acceso de todos a los títulos académicos básicos deja a
éstos en su estricto valor nominal, pasando a ser la diferenciación del conoci-
miento que les sirve de base el elemento discriminador de las titulaciones. Una
discriminación que está en la base del rechazo y de la contracultura adolescente.
«En el estado actual, la exclusión de la gran masa de las clases populares
y medias no se opera ya a la entrada en el bachillerato, sino progresiva-
mente, insensiblemente, a lo largo de los primeros años del mismo, me-
diante unas formas negadas de eliminación como son el retraso como eli-
minación diferida, la relegación a unas vías de segundo orden que implica
un efecto distintivo y de estigmatización, adecuado para imponer el recono-
cimiento anticipado de un destino escolar y social, y por último la concesión
de títulos devaluados” (Bourdieu, 1988: 153).
Ante la crisis, unos tienen la tentación de «volver a lo fundamental» y seguro,
admitiendo que no todos están igualmente dotados para alcanzarlo y que, por
tanto, la educación, para no perder calidad, tiene que seleccionar a los mejores.
Tentación que entre nosotros se va a poner a prueba cuando se tenga evidencia
de los resultados de ampliar la escolaridad obligatoria sin haber hecho mucho por
reinventar la práctica. La competitividad social por un mercado laboral escaso y
el ascenso de la moral del éxito legitiman desde el punto de vista social las pro-
puestas jerarquizadoras.
Otros, con fe en la larga lucha contra la desigualdad, no fácil pero sí suscepti-
ble de mejorar, nos apuntamos a esa re-invención de las prácticas escolares, -no
me refiero sólo, aunque también, a las de los profesores-; a una reorientación de
los contenidos del currículum que haga del espacio - tiempo escolar un momento
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13. fundamentos en humanidades
sustantivo e interesante por sí mismo; a la integración de culturas académicas
(ciencias, tecnología, humanidades, etc.); a no pensar los niveles educativos en
la sola dinámica de su estricta continuidad en otros superiores en una carrera sin
fin; a alguna provisión de medidas para atajar los déficit de la cultura familiar; en
fin, a un modelo de educación y de actividad laboral permeables entre sí.
Lo peor, a estas alturas del recorrido, aunque nos cueste reconocerlo, no está
en la constatación del incumplimiento de las promesas, sino en la pérdida de fe o,
como mínimo, en su atemperación, pasa seguir con los mismos retos prometedo-
res que siguen todavía vigentes. Cuando, desencantados e inmersos en el
pragmatismo, se enjuicia la calidad no desde patrones cualitativos - culturales o
pedagógicos - o según sus consecuencias sociales, sino mirando hacia el mode-
lo del mercado como vía para estimular la eficiencia y eficacia de los sistemas
escolares, incluido el sector público, apoyándose en las diferencias de la oferta
para que los consumidores estimulen la «competitividad».
Pasamos, pues, por una época en la que sería osado tener alguna pretensión
de poder dibujar una línea clara y uniforme para definir las aspiraciones -objeti-
vos, decimos en educación- que deben guiar la continuidad de la acción de las
instituciones sociales que, como es el caso de la educación, se ocupan de prefi-
gurar el destino y bienestar de los ciudadanos y, a través de ellos, el de la socie-
dad. Ni tenemos claro el destino ni, como mínimo, podemos aspirar a disponer de
un sólo camino para lograrlo. La Historia no se ha acabado, como algunos dicen
o pretenden, sino que comienza verdaderamente.
Si no se puede tener medianamente clara la función de la institución, difícil-
mente podremos proponer un contenido coherente para la misma, respecto del
que estemos convencidos que va a cumplir una función determinada. Los ata-
ques que recibe desde distintos ángulos la institución escolar son presiones que
se aprecian en las orientaciones que se pretende tome el currículum, es decir, los
contenidos que expresan los fines de la institución. Porque más allá de expresio-
nes retóricas, es en los contenidos de la actividad escolar y en los objetivos inhe-
rentes a las actividades con las que se desarrollan, entendidos aquéllos en un
sentido amplio, donde se ve reflejada más visiblemente la misión de la
escolarización. La inestabilidad del currículum, por así decir, es el reflejo directo
de la crisis de la institución que lo acoge y de desestabilizaciones en la cultura de
la que se nutre la selección cultural que compone el texto curricular. Por eso, más
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14. fundamentos en humanidades
que de reformas, como propuestas específicas y delimitadas, el signo de los tiem-
pos es el de estar en proceso de reforma permanente, lo que ha de entenderse
como la dinamización continuada de cambio interno y no la alteración de la es-
tructura escolar, obviamente.
Los debates esenciales en torno a los currícula en la actualidad, como no
podía ser de otro modo, están muy estrechamente relacionados con los cambios
culturales, políticos, sociales y económicos que están afectando a las sociedades
desarrolladas y que tienen como primera consecuencia la revisión del papel asig-
nado a la escolarización y a las relaciones entre ésta y los diferentes aspectos
que en ella se entrecruzan: profesores, organizaciones, relaciones con la comu-
nidad. etc.
En definitiva, el currículum es el texto que contiene el proyecto de la reproduc-
ción social y de la producción de la sociedad y de la cultura deseables y como tal
se convierte en el campo de batalla en el que se reflejan y se libran conflictos muy
diversos.
Una institución con finalidades controvertidas y hasta
contrapuestas
Hay una serie de realidades que conviene no perder de vista para tomar un
primer pulso al desasosiego y desorientación que se aprecia por diversos ámbi-
tos, y que de forma difusa, a veces, afecta al profesorado. En primer lugar, es
sabido que la experiencia escolar cumple y puede desempeñar papeles diversos,
no siempre fáciles de conciliar en un proyecto coherente.
Sobre las espaldas de la institución recalan aspiraciones como la de facilitar el
acceso a la cultura, hacerlo en condiciones de que todos tengan oportunidades
de lograrlo, garantizar la educación de los ciudadanos como tales para vertebrarlos
en la sociedad, combatir las lacras sociales, preparar para el mundo del trabajo
en un sistema productivo bastante diferenciado, suplir algunas de las funciones
que tenía adjudicadas la familia tradicional y además garantizar el desarrollo de
la personalidad completa del alumno, su autonomía e independencia y su bienes-
tar personal. A la escuela se la supone como si fuese una especie de pararrayos
año II - número II (4) / 2001 14

15. fundamentos en humanidades
y de caja mágica a la que se considera todavía suficientemente potente y a la que
aún se mira como referencia para salvarnos de demasiadas cosas. Merece con-
fianza social y a ella se dedican abundantes recursos, aunque no tantos como
misiones excelsas se le reclaman. Pero la escolarización queda muy afectada
por tal crisis de legitimidad.
Se trata de la pérdida de la legitimidad moral de la institución educativa y de
sus agentes. El profesor hace tiempo que dejó de considerarse como un ejemplo
«maestro» al que tener de espejo en el que compararse, en un proceso paralelo
a como los padres iban siendo cargados de deberes hacia el respeto de la auto-
nomía y libertad de los hijos proclamado por la educación liberal, sustituyendo los
deberes filiales de la sentencia bíblica «honrarás a tu padre y a tu madre» por las
obligaciones paternas para con la autonomía del hijo (Lipovetsky, 1994). La edu-
cación moralizadora dejó de «tener prensa» (no ya sólo mala prensa),
deslegitimándose su mera pretensión propositiva. El proyecto laico de una es-
cuela para la ciudadanía solidaria, moralmente autónomo e intelectualmente in-
teresante para ser atractivo por sí mismo para no tener que imponerse sigue sin
realizarse adecuadamente, cuando empieza a considerarse la necesidad del res-
peto a las creencias de cada uno como constitutivas de la subjetividad.
Si esa pérdida de centralidad en cuanto a los referentes morales ha sido agu-
da, no es hoy menor la que tiene lugar en lo que se refiere a los contenidos que
rellenan el ideal de cultural del hombre adecuadamente formado, ideal que no se
sabe muy bien de qué se compondría en una cultura y en una sociedad fraccio-
nadas, precisamente cuando son más esenciales unos mínimos vertebradores.
Si algo se puede apreciar como nota de nuestro tiempo, como ocurre en tan-
tos otros campos, es la constatación de una crisis de legitimidad de las clásicas
creencias que sostuvieron el desarrollo de los sistemas educativos modernos
que hicieron posible la universalización de la educación y de la correspondiente
base para sostener el relleno de la escolarización. Una crisis de legitimidad acen-
tuada por la conciencia del fracaso parcial de las promesas que acompañaron a
su expansión: hoy, muchos de los analfabetos funcionales han estado ya
prolongadamente escolarizados. La discusión se puede cerrar con facilidad ad-
mitiendo que lo que se ofrece tiene que discriminar a los que acceden seleccio-
nando a los mejores, y no escasean en estos tiempos de incertidumbre los argu-
año II - número II (4) / 2001 15

16. fundamentos en humanidades
mentos genetistas, darwinistas y tolerantes con la desigual capacitación de los
sujetos.
Un proyecto cultural sometido a revisión
“Los hombres son entre ellos tan iguales como desiguales. Son iguales en
ciertos aspectos y desiguales en otros. ... entre los hombres, tanto la igual-
dad como la desigualdad son de hecho verdaderas porque la una y la otra
se confirman con pruebas empíricas irrefutables. Sin embargo la aparente
contradicción de las dos proposiciones ‘Los hombres son iguales´ y ‘Los
hombres son desiguales´ depende únicamente del hecho de que, al obser-
varlos, al juzgarlos y sacar las consecuencias prácticas, se ponga el acento
sobre lo que tienen de común o más bien sobre lo que los distingue» (Bobbio,
1995: 145).
El proyecto unitario de cultura de la institución escolar pilotado y garantizado
en el sistema educativo por el Estado está hoy bastante erosionado. La
postmodernidad se ha caracterizado, entre otras cosas, por el ataque a la
homogeneización, la reivindicación de los discursos ocultados y de las culturas
locales, por el lenguaje estimulante de la diversidad ante la evidencia de las dife-
rencias entre los seres humanos y entre las culturas.
A la polivalencia de fines escolares se añade el reto para el currículum que
añade la condición social postmoderna que incrementa las contradicciones. En
una sociedad compleja la diferenciación, la pluralidad, la diversificación de opcio-
nes, valores, aspiraciones, modos de entender la vida y de estar en ella que
tienen individuos y grupos, son condiciones básicas a considerar. La sociedad,
como consecuencia de procesos productivos complejos, de la urbanización y de
la aproximación entre culturas diversas, se hace cada vez más compleja y mesti-
za, menos monolítica. Las sociedades urbanas modernas, frente a las tradiciona-
les se caracterizan por acoger en su seno subculturas diferentes con diferentes
grados de interrelación entre ellas. Una institución escolar encuadrada en un medio
urbano atiende a estudiantes con referentes culturales muy diversos.
La diferenciación social de hecho ante la que se encuentra la escuela es una
manifestación sociológica evidente que da píe a que adquiera legitimidad el dis-
año II - número II (4) / 2001 16

17. fundamentos en humanidades
curso postmoderno que niega las metanarrativas portadoras de proyectos globales
y universales para la educación, porque -dice- la cultura es evidente que no es
una ni puede imponerse como proyecto unilateral a todos, independientemente
de las diferencias culturales, proyectos particulares, etc. La desmembración de
las grandes narrativas que orientaron la educación moderna (progreso, ciencia,
valores universales, cultura occidental, etc.) produce inestabilidad a la escolari-
dad y a sus contenidos, es decir, al currículum. Éste tendrá que abordar los con-
tenidos como algo construido y en proceso de reconstrucción constante. Una
posición coherente con las perspectivas constructuvistas de rango psicológico
que orientan buena parte de la investigación psicopedagógica actual y que ha
conformado, al menos en España, el bagaje de conceptos más divulgados en los
recientes procesos de reforma. Esta especie de relativismo científico se suma al
relativismo de los marcos de referencia culturales para construir la subjetividad
de los individuos y al de los valores éticos que orientan el proyecto educativo. Sin
seguridades ciertas de orden científico, cultural y ético es mucho más difícil re-
construir un texto que contenga la guía básica de la educación en un sistema
escolar ya de por sí complejo.
La dificultad de establecer un currículum se ha constatado en educación des-
de que se comprendió e instauró el procedimiento de plasmar explícitamente a
qué debía servir la escuela. Incluso desde los planteamientos renovadores de la
escuela moderna se han divulgado principios de actuación que conllevaban la
dificultad de universalizar y esquematizar propuestas de educación coherentes.
Este ha sido el caso, por ejemplo, de la pretensión de una educación ligada a la
vida que la rodea. Una fórmula difícil de rellenar con propuestas coherentes para
ir más allá de un localismo estrecho. Y si ese acercamiento en una sociedad
plural y democrática significa participación democrática en el marco de una cola-
boración entre la escuela y la sociedad o la familia, cuando se enfoca como capa-
cidad del ciudadano de exigir servicios al gusto de los consumidores, desencade-
na un panorama de demandas variadas y hasta contradictorias que reclaman de
los profesores y de las instituciones funciones y resultados no siempre coinciden-
tes.
¿Cómo se puede servir al pluralismo desde una institución que nació para
normalizar y esa es la función que todavía cumple? ¿Cómo mantener el ideal
igualador sirviendo a una sociedad fragmentada? ¿Con qué legitimidad segui-
mos proponiendo una escuela única igual para todos, cuando se canta la diferen-
año II - número II (4) / 2001 17

18. fundamentos en humanidades
cia, la diversidad, el respeto a las peculiaridades? ¿Cómo proponer desde la
escuela un proyecto que satisfaga a todos?. Los supuestos bajo los que nació la
escolaridad que conocemos tienen que afrontar importantes retos y contradiccio-
nes.
Esto nos lleva a otra condición básica de los tiempos en los que nos move-
mos: las consecuencias de la participación en una sociedad democrática.
El triunfo de la democracia liberal y algunas de sus proyecciones
en la participación en la educación
La democracia liberal ha triunfado como modelo con la consiguiente llamada
a que la sociedad civil cobre protagonismo en la decisión de los más variados
aspectos que afectan a la vida de las personas y de los grupos sociales. Obvia-
mente, la educación, en la medida en que en ella la sociedad se juega el futuro y
los individuos las oportunidades de participación en la economía y en la vida
social, es un objeto sobre el que la sociedad civil debe asumir responsabilidades.
El Estado tiene que garantizar las oportunidades de educación para todos y la
igualdad de los ciudadanos ante esas oportunidades. Pero desde la óptica del
liberalismo no le corresponde al Estado decidir los valores que tienen que orien-
tar a la sociedad, sino garantizarlas condiciones de que los grupos sociales ha-
gan valer sus proyectos.
La traducción de este principio a las políticas y prácticas sobre el currículum
son muy importantes. En primer lugar, se precisan de mecanismos, ordenaciones
y políticas de información para que los problemas del currículum sean problemas
debatidos en la sociedad. En segundo lugar, la deliberación aparece como el
mecanismo que dará nueva legitimidad de las propuestas de currículum a desa-
rrollar en las aulas. Esto no quiere decir que el Estado se debe retirar de regir el
desarrollo de unas líneas curriculares básicas, sino que debe articular procesos
de decisión democráticos complejos para que la sociedad se adueñe de su des-
tino y establecer las garantías que eviten hegemonías ilegítimas, no apoyadas en
razones defendibles. Una tercera consecuencia nos parece que adquiere espe-
cial relevancia: los profesores deben pensar su trabajo como desarrolladores del
currículum no sólo en tanto que profesionales que desarrollan su enseñanza a
partir de un texto curricular dado, sino como especialistas que comparten su ca-
año II - número II (4) / 2001 18

19. fundamentos en humanidades
pacidad de decisión con otras instancias sociales. Y como en el proceso de deli-
beración que debe llevar a la concreción de ese texto no tienen todos la misma
capacidad de participación, por el diverso grado de formación e información que
tienen los agentes sociales que están llamados a participar, entonces los profe-
sores, además de ser «especialistas» en el desarrollo del currículum, tienen que
ser informadores y formadores de todos aquellos que deben quedar implicados
en los procesos de decisión. Cabe preguntarnos si los actuales profesores están
en condiciones de llevar a cabo esta exigente labor. Si no lo están, la participa-
ción será ficticia.
Si la participación en educación, y más concretamente en el currículum, no es
la de simples consumidores que eligen, sino que se entiende como colaboración
en la definición del proyecto, en la medida en que ello sea posible, el problema
para los profesores reside en encontrar una nueva definición de su rol en el que
sus destinatarios son los estudiantes y los padres porque no sólo tiene que dirigir
su enseñanza sino participar en el proceso de capacitación social para que las
familias participen y no sean meros consumidores de opciones en las que ellos
no tienen protagonismo.
Si la panorámica de fines insinuados más arriba es, ya de por sí, difícil para
lograr una articulación coherente en un proyecto práctico, en una sociedad plural
participativa lleva consigo que sectores sociales diversificados ponderen en des-
igual medida unas finalidades sobre otras, y entiendan cada una de ellas de for-
ma distinta. Su propuesta está perdiendo fuerza el sentido de proyecto indiscuti-
do y garantizado que se ofrece como ilustración a los ciudadanos. La sociedad
democrática, cuanto más lo sea, cuanto más activamente se comporte como tal,
tanto más exigente va a ser en demandar por si misma contenidos a la educa-
ción. El esquema de un profesor sirviendo a un proyecto pensado desde arriba
para unos disciplinados consumidores se rompe a favor de una confrontación
más directa entre quienes proporcionan el servicio y los «consumidores» (fami-
lias y estudiantes).
año II - número II (4) / 2001 19

20. fundamentos en humanidades
Las consecuencias de la sociedad del conocimiento y de la infor-
mación
No corren buenos tiempos para seguir entendiendo la educación como un
proyecto que tenga que ver con la mejora de la condición de los seres humanos
a través de la cultura, con el fomento de la formación de sus mentes, con el goce
de la posesión del saber, con el progreso moral de la sociedad, cuya necesidad
es hoy más que nunca evidente. Ese discurso primigenio que da apoyo funda-
mental para establecer el currículum escolar sigue vigente, pero se ha dislocado
de las prácticas.
Los ideales ilustrados y regeneracionistas son cada vez más ocultados por el
pragmatismo y por la ideología de la eficiencia social. El saber, la cultura, pierden
valor ante el conocimiento profesionalizado y la vorágine del consumismo de títu-
los y diplomas. La crisis de los ideales educativos no es más que una expresión
de los cambios de valores en el medio social externo.
Un cierto germen de esta ideología utilitarista estaba ya en aquel pragmatismo
de «educar para la vida» de fuerte significado progresista, en tanto era también
una reacción contra el academicismo huero. Pero la vida ha significado en primer
lugar la posibilidad de vivirla con dignidad material y esta no es posible sin el
trabajo. El conocimiento hoy es un elemento de la productividad; su posesión es
condición para desarrollar ese trabajo. Como dice Habermas (1987), el saber
dominante -el conocimiento científico-, en la medida en que se ve en él un factor
profesionalizador, deja de tener valor formativo; ha dejado de ser un recurso para
una forma de ser y se ha convertido una forma de dominar el mundo. No se
puede ir contra ese valor si queremos disfrutar de ciertos bienes, aunque somos
conscientes de sus excesos, pero sigue estando por conquistar la dimensión
formativa del saber -tanto del científico como del humanístico- para afianzar el
valor de los sujetos en el mundo.
¿Podemos contrarrestar o complementar el aspecto instrumental con la di-
mensión formativa? ¿Acaso el modelo cultural dominante en las aulas no ha per-
dido -si es que lo ha tenido, más allá de experiencias minoritarias- su atractivo y
sustancia, enraizado todavía en el academicismo vacío y enredado en el enma-
rañado de la burocratización pedagógica, de los exámenes, controles y libros de
texto al servicio de los ritos escolares? ¿Tiene algo que ver con la cultura para la
formación aquélla que reconocemos en las escuela real, a la que hemos someti-
do a los patrones del currículum dominante en la práctica? (Gimeno,1994). ¿Tie-
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21. fundamentos en humanidades
ne algo que ver lo que se enseña y las actividades a través de las que se hace
con la sustancia de las áreas de conocimiento a las que se dice que pertenecen?
¿No es el contenido escolar, como dice Reid (1984), una yuxtaposición de tópi-
cos definidos por la institución escolar?
Las sociedades más avanzadas plantean un marco de intercambios simbóli-
cos para su miembros como no había tenido lugar en ninguna otra parte ni en
ningún otro momento histórico. La sociedad del conocimiento (Bell, 1991) es una
expresión que designa un tipo de sociedad y de cultura en las que cualquier
actividad individual y social está ligada o reclama la posesión de conocimientos,
desde las actividades más simples (consumir, relacionarse con otros, elegir entre
posibilidades, ...) hasta las actividades profesionales más complejas. Estamos y
estaremos cada vez con más fuerza en un mundo en el que la educación será
actividad decisiva para poder participar y estar en ese universo o quedar excluido
de él. La sociedad de la información designa, más bien, a una condición de la
sociedad en la que determinado tipo de conocimientos y datos circulan con rapi-
dez, rompiendo las barreras de las culturas delimitadas, las fronteras de la dis-
tancia, así como los límites de la capacidad de almacenamiento y de procesa-
miento de las informaciones. Es decir, denota una aceleración de determinadas
características de la sociedad del conocimiento.
Sin haber resuelto adecuadamente en el terreno de las prácticas las prome-
sas modernas de extender la cultura relevante, estamos entrando en la llamada
sociedad postindustrial, del conocimiento o de la información, que reclama de la
educación escolar una respuesta adecuada si no quiere quedar ésta al margen
de los circuitos de comunicación de cultura y de conocimiento.
La sociedad industrial se basó en la energía, la post - industrial resalta el valor
central que tiene el conocimiento teórico como eje en torno al que se organiza la
tecnología, el crecimiento económico y la nueva estratificación social (Bell, 1991:
138).
Una sociedad donde es importante no sólo el conocimiento científico y tecno-
lógico porque también la compone un fuerte sector de servicios, donde el saber
es una industria en sí misma (Salvaggio, 1989). Este tipo de sociedad genera
tiempo para la adquisición de conocimiento, facilita la difusión y el acceso al mis-
mo, acerca los depósitos remotos del saber, hace del conocimiento y del ocio
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22. fundamentos en humanidades
actividades productivas, posibilita el acercamiento entre culturas; necesita, en
suma, de la educación.
Poder disponer de los accesos a esa nueva sociedad y aprovecharlos va a ser
la base de una nueva y más contundente dualización social.
Es pronto para saber de todas las consecuencias sociales, políticas, económi-
cas y culturales que van a tener estas sociedades, pues nos plantean interrogantes
básicos sobre la democratización del acceso al conocimiento, su control, el man-
tenimiento de la privacidad, la concentración de poderes, la descentralización del
trabajo, su desaparición, los efectos sobre la subjetividad transitada por una in-
formación que caduca con rapidez. Empezamos a conocer sólo algunas de sus
consecuencias y posibilidades. A la educación le van a afectar de manera impor-
tante, desde las formas en que está institucionalizada a sus contenidos, recur-
sos, métodos y relaciones con el mundo exterior en general, y con el mercado
laboral en particular.
La imprenta puso de manifiesto el valor de la alfabetización para acceder a un
saber encerrado en fuentes de acceso limitado que a partir de ella se hacía más
público, incrementando los autores y los consumidores del saber. En los centros
escolares todavía no se ha sacado todo el beneficio de aquel revolucionario in-
vento cultural. Las nuevas tecnologías de la información plantean un concepto
más exigente de alfabetización, reclaman destrezas intelectuales complejas para
manejarse en un mundo simbólico. Los sistemas educativos funcionaron de «sa-
las de espera» en la sociedad industrial y como mecanismos disciplinarios, ade-
más de servir de preparación a los niveles más cualificados. En la sociedad de la
información y del conocimiento las fuerzas productivas tienen que estar altamen-
te cualificadas, ser creativas y cada vez más autónomas, condiciones ligadas
estrechamente a la educación (Castell, 1994).
Ante esta nueva condición, a la escolarización y al currículum se le plantean
retos muy importantes, no nuevos, aunque sí más intensos. El primero reside en
el de encontrar adecuados criterios de selección de contenidos. Es una obviedad
que la capacidad de «reproducción cultural» materialmente posible de la
escolarización ha sido sobrepasada hace tiempo por la acumulación de cultura
lograda, en su sentido más amplio, y más en particular en cuanto al conocimiento
e informaciones de los que se nutren los contenidos académicos. El
desarbolamiento del contenido potencial a reproducir exige la substanciación de
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23. fundamentos en humanidades
criterios relevantes para seleccionar, porque el tiempo escolar y extraescolar es
siempre limitado. Buena parte de la superficialidad de los aprendizajes escolares
obedece a una lógica absurda de pretender abordar lo inabordable y pasar sobre
ascuas sobretodo. Por eso hoy, más que nunca, resulta muy conflictivo arroparse
de una legitimidad incontestable a la hora de realizar la selección siempre de
algún modo «arbitraria» que compone todo currículum para cualquier nivel de la
escolaridad. La imposibilidad de que el texto curricular que contiene los mensajes
a aprender reproduzca, como dice Lundgren (1992),lo que se ha venido produ-
ciendo en el transcurso del tiempo o lo que se produce ahora mismo es un hecho
que reclama el debate sobre qué es lo esencial y a lo que merece la pena dedi-
carse; lo que no es fácil ya de por sí, y menos contemplando las observaciones
señaladas en los puntos anteriores.
Fórmulas como el aprender a aprender, la idea de centrarse en los procesos
educativos más que en los productos, o la filosofía de la educación permanente
no van más allá de recoger y expresar la imposibilidad señalada que resalta la
pérdida de unos referentes definidos, claros y delimitados. A fin de cuentas el
aprender a aprender tendrá que practicarse aprendiendo algo, porque los proce-
sos no se dan en el vacío, con lo que nos encontramos con el problema original
de qué hay que enseñar.
Hoy el debate esencial en torno al currículum es el de la realizar la selección
apropiada. Una discusión que está por iniciarse coherentemente para llegar algo
más lejos que al acuerdo de transmitir algunas competencias culturales básicas
especialmente referidas a la educación primaria. Por esta razón, aunque existen
otras, el debate curricular central para el sistema obligatorio está hoy en la etapa
secundaria. En un sistema segregado, donde cada uno elige ramas especializa-
das con destinos académicos y profesionales diferenciados se evita el problema.
Cuando esa etapa se integra en un sistema comprensivo los currícula que antes
se impartían entre todos no pueden yuxtaponerse conjuntadamente ahora para
todos.
La búsqueda de una cierta racionalidad no es fácil si vamos a ir más allá del
«quita esto para poner aquello», de la sustitución de unas asignaturas por otras o
de las luchas corporativas de unos especialistas frente a otros por ubicarse en el
sistema educativo. Y, desde luego, ese debate tiene poco que ver con fórmulas
técnicas de diseñar currícula, proyectos curriculares y demás artefactos concep-
tuales al uso.
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24. fundamentos en humanidades
Esa sociedad del conocimiento tiene dos importantes proyecciones más so-
bre la educación y el currículum. Por un lado, hemos de constatar la aparición,
explosión y difusión de mecanismos, medios y procedimientos capaces de comu-
nicar saberes e informaciones en competencia con la escuela, que componen un
auténtico currículum paralelo que implica una competencia que es suplementa-
ria, competidora, suplantadora y hasta detractora de las funciones clásicas del
currículum escolar. Suponen mecanismos culturales más atractivos que el currí-
culum académico anclado en las viejas tradiciones comunicativas escolares.
Su contenidos pueden ser en muchos casos triviales, pero sus posibilidades
son enormes, como muestra la divulgación científica a través de revistas, publi-
caciones diversas y medios audiovisuales. El currículum escolar se devalúa por
la sencilla razón de que deja de monopolizar la función de transmisión cultural
que tuvo en el sistema escolar. La escuela se ve cada vez, de ese modo, relega-
da a la función de custodia que todavía sigue siendo importante. Los idiomas
modernos, por ejemplo, se adquieren tanto o más fuera de la escuela que por el
currículum académico.
Aunque sea materialmente una realidad importante el tiempo escolar de cara
a la socialización de los estudiantes, no quiere decirse que necesariamente sea
protagonizado por la fuerza y el proyecto defendido por la escuela, sino que pue-
de ser más bien el momento y el territorio de juego de otras fuerzas traídas por la
infancia y la juventud desde el ambiente exterior a las aulas y al patio de recreo,
donde juegan en la mayoría de los casos ante la impotencia de la institución,
cuando no ante su indiferencia ante la cultura juvenil.
Esa devaluación cultural del currículum debería obligar a volver a pensarlo y a
meditar sobre la urgente necesidad de potenciar culturalmente a los profesores
desbordados por esos otros «difusores» de cultura. Las reformas curriculares
tendrían que considerar que no hay cambios importantes de la cultura en las
aulas, y menos en las sociedad del conocimiento, que no pase por la potenciación
intelectual de los profesores. En las nuevas sociedades, los profesores, anclados
en la cultura en la que el currículum escolar era el único o el principal mecanismo
de difusión cultural, pierden ahora legitimidad cultural. La identidad del profesor
se configura en torno a funcionalidades diversificadas: cuidar de la infancia, esti-
mular la socialización, etcétera, si bien una de ellas era central: la de ser posee-
dor de una cultura que los padres no disponen para transmitirla a los más jóve-
nes. El monopolio total de esta misión culturalizadora nunca la han poseído los
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25. fundamentos en humanidades
profesionales de la enseñanza, pero hoy la están perdiendo bastante deprisa.
Asistimos una devaluación del profesor en la medida en que su dominio de la
cultura es cada vez más compartido por una sociedad más informada a través de
medios diferentes a la escuela. Cada vez más, mayor número de padres son tan
cultos y están tan informados o más de lo que lo están los profesores. Cada vez
más el capital cultural de los estudiantes se nutre de la influencia de medios
atractivos diferentes al currículum escolar.
Los sistemas educativos tienen ante sí un reto gigantesco ante el que o res-
ponden convenientemente o quedarán relegados -en esta ocasión del todo- a
una función de custodia, deslegitimados en una de sus funciones capitales: el
proporcionar el acceso al conocimiento. La sociedad post-industrial necesita edu-
cación y genera muchas actividades de educación, pero no está asegurado que
la vayan a proporcionar las instituciones que tenemos. Se abre un panorama de
ofertas muy variadas, flexibles y atractivas, lejos de los patrones curriculares clá-
sicos de la escolarización. Como ejemplo, podemos recordar el papel que está
cumpliendo fuera de la escuela y en competencia cultural con ella la difusión del
conocimiento de idiomas, la alfabetización en informática, la divulgación científi-
ca, la disponibilidad de saberes en bases de CD - ROM, la extensión de las redes
de comunicación, etcétera.
En la medida que el panorama no está cerrado, pues como dice Castell (1994:
50), ahora empieza otra Historia, podemos empezar a pensar en el papel que
tienen que cumplir nuestras escuelas para que puedan tener un cierto
protagonismo en esta nueva dinámica social. En primer lugar, para que el conoci-
miento no se anule en la información intercambiable y en mero artículo de consu-
mo, sin capacidad emancipadora para los individuos (Lyotard, 1989). En segun-
do término, para que la educación oriente al ciudadano en ese nuevo mundo
gobernado y nutrido de actividades simbólicas. La escolarización dispone ya y
dispondrá de mayores facilidades en el acceso al conocimiento. ¿Se perderá en
ese mundo?, ¿vivirá marginada del mismo?, ¿marcará un rumbo crítico para los
sujetos?
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26. fundamentos en humanidades
Entre el repudio de la burocracia, la retirada del Estado y las ansias
de participación: la descentralización de la escuela y la posibilidad
de diversificar el currículum
Paralelamente a los rasgos anteriores y también como consecuencia de los
mismos, aparece la deslegitimación del mismo aparato escolar, calificado de es-
tructura voraz y de ser uniformador. Una característica que impide la acogida de
la pluralidad, y que resulta irrespetuoso con la diferenciación necesaria que recla-
ma la diversidad de modelos de vida, de voluntades y de destinos individuales. El
sistema educativo, como casa común que ofrece un servicio igualador, será visto
desde la crítica a los efectos de la imposición uniforme como un instrumento
alienante que engulle a la vez las singularidades de determinados grupos socia-
les y de los individuos. Algunas demandas postmodernas de respeto a las dife-
rencias serán más sensibles ante las peculiaridades grupales, pudiendo quedar
cercenadas las de los individuos. Un sistema escolar unitario para una sociedad
fragmentada puede ser un fuerte antídoto, pero puede y es en ocasiones aprecia-
do como un anacronismo.
En educación también ha calado últimamente, como decía Arendt (1995), esa
casi universal tendencia a la rebelión contra lo voluminoso, porque la grandiosi-
dad implica centralizaciones fuertes que acaban generando la burocracia, que es
el gobierno de nadie, sin responsabilidades concretas y para no se sabe quién.
Hoy son bien explícitas las llamadas a que el sistema educativo se descentralice
para que responda a la diversidad, para que cada comunidad pueda tener res-
puesta a sus aspiraciones, para que cada escuela se acomode a las peculiarida-
des de su medio circundante, para que desde el neoliberalismo ascendente se
respete esa especie de derecho inalienable a la elección de oferta educativa en
un mercado abierto en para que cada uno encuentre un lugar a la medida de sus
aspiraciones. Se trata de una dinámica que contribuye a diversificar la oferta
educativa, lo que se cree será motivo para caminar hacia una sociedad más crea-
dora en la que las iniciativas se estimulen y en la que los individuos y los grupos
aprendan resolver sus problemas sin la intervención del Estado.
Es cierto que la expansión del sistema de escolarización bajo la tutela de los
Estados modernos ha garantizado los derechos básicos de los ciudadanos a re-
cibir educación, a hacerlo con unas garantías y con unos mínimos comunes para
todos. Al tiempo que propiciaba el logro de ese bien, se fueron estableciendo una
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27. fundamentos en humanidades
serie de controles sobre la práctica que homogeneizaban la experiencia pedagó-
gica. Uno de los efectos derivados de la estructura burocrática, necesaria para
mantener la coherencia de una organización compleja, es la burocratización de la
cultura pedagógica que ha tenido lugar, la de las formas de hacer educación. No
sabemos si la primera necesidad lleva al segundo efecto inexorablemente, pero
desde la necesidad de no caer en planteamientos disgregadores hay que hacer
posible que no sea así.
La práctica es muy semejante en las aulas de un centro y entre centros dife-
rentes. Esta esclerotización es la que dificulta y hasta anula la expresión de la
individualidad tan cantada desde la perspectiva postmoderna. El defecto no pue-
de ser achacado en exclusiva a la perniciosidad del sistema en sí, pues ha conta-
do con la colaboración prestada por: a) la debilidad profesional de un cuerpo
docente que en demasiadas ocasiones encontraba el amparo para su seguridad
en la comodidad de la dependencia, ajeno a otros controles directos sobre la
calidad de sus prácticas, y b) por la estandarización de los mensajes y prácticas
sugeridas por los materiales curriculares o libros de texto, tan profusamente em-
pleados, contradictoriamente en una sociedad que permite el acceso a la varie-
dad de la información y de la cultura como no habíamos conocido en otro mo-
mento.
Resulta evidente que, fijándonos en la observación y análisis de instituciones,
la creatividad de las manifestaciones pedagógicas presenta débiles cotas de rea-
lización, entendida como profusión de opciones de experiencias pedagógicas
institucionalizadas, caracterizadas como tales. No me refiero a que no exista crea-
ción y esfuerzos de tipo más personal, como bien se demuestra por las publica-
ciones que recogen sugerentes y ricas experiencias concretas de profesores y de
pequeños equipos. Por decirlo de alguna forma, cabe decir que la apertura y
riqueza de la variedad en tantos terrenos de la cultura no se corresponde con la
poca variedad de estilos educativos que son también manifestaciones de la cultu-
ra. Los mecanismos de comunicación cultural, las formas de relación social se
han diversificado, pero no las formas de la pedagogía institucionalizada.
La nueva epistemología educativa caracteriza a la práctica educativa como
creativa, irrepetible, impredecible, campo de expresión de la profesionalidad do-
cente, no sometida a controles de tipo técnico, ensalzando la inevitable autono-
mía creadora, pero desde un enfoque individualista que legitima la vieja creencia
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28. fundamentos en humanidades
de que «cada maestrillo tiene su librillo». Pero ese potencial creador o bien se
pierde en experiencias no codificadas ni comunicadas o no alcanza a formar
ofertas variadas e identificables, con la suficiente masa crítica como para generar
estilos estructurados, delimitados, duraderos, que se puedan contrastar entre sí.
Todos los centros se parecen enormemente entre sí. La enseñanza privada, en
términos generales, aunque a veces mantiene la imagen de su diferenciación, en
lo que a prácticas educativas se refiere, se parece enormemente a la oferta públi-
ca, por mucho que quiera presentarse con etiquetas singularizadoras.
Como un signo más de lo que queremos decir, perteneciente a un orden más
abstracto, pensemos en que cuando se habla y se discute de educación o cuan-
do se pretende hacer innovación en el sistema educativo, no se piensa ya en
términos de la «pedagogía de...» (Freinet, Montessori, Decroly, Dalton, etc.), que
eran modelos codificados de hacer práctica diferenciada, fáciles de comunicar a
los profesores. Se tiende a adoptar planteamientos generales apoyados en teo-
rías con pretensión de ser científicas guías de la realidad. Parece como si la
práctica fuera una homogénea realidad que se puede regular desde el conoci-
miento científico a imagen de cómo las ciencias ordenan el mundo de la tecnolo-
gía. No es incongruente que las reformas generales del sistema, referidas al de-
sarrollo práctico del currículum en las aulas, se presenten, como lo han hecho en
nuestro caso, bajo el amparo de teorías-guía que después se muestran inoperan-
tes. La cientificización de la práctica es la última pretensión moderna de regular
«racionalmente» el sistema educativo que refuerza ideológicamente la
homogene ización lograda por la burocratización del sistema y por la
estandarización de los materiales curriculares.
Para generar la creatividad pedagógica, diversificación de estilos, que den
lugar a que la práctica institucionalizada tenga más expresividad, dando acogida
a la individualidad creadora de los sujetos, no deberíamos mirar tanto a la diver-
sificación del currículum o a la fragmentación del sistema escolar (bien sea bajo
la óptica de la privatización o bajo la propuesta de libertad de elección dentro del
sistema público), sino al rescate de lo pedagógico como territorio de experimen-
tación y de creación. No deberíamos caer en la más fácil tentación de pensar la
diversificación curricular como un diseño a la medida de cada uno o de cada
grupo en la etapa de la obligatoriedad, sino explorar las vías por las que la expe-
riencia de los estudiantes con el currículum es diversificadora. Hay que garanti-
zar la expresión de la subjetividad al tiempo que mantenemos la equidad de la
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29. fundamentos en humanidades
oferta educativa, lo mismo que aceptamos que la pluralidad social ha de acoger-
se en centros donde todos quepan sin caer en la pretensión disgregadora de que
cada fracción social (económica, religiosa, ideológica, cultural, lingüística, etc.)
reclame su propio centro a la medida de «sus diferencias».
Esta propuesta es coherente tanto con el entendimiento de una autonomía
profesional creadora en los profesores, a través de cuyo ejercicio se desarrollan,
como con la idea de que los sujetos, cada uno de ellos, encuentren la posibilidad
de que la cultura escolar dé cabida a sus posibilidades, a sus inquietudes, a sus
peculiaridades, a las diferencias culturales, a la entidad subjetiva.
La misma legitimidad del Estado para proponer un proyecto común de educa-
ción se debilita por los ataques hacia su intervencionismo en la vida de los indivi-
duos y por la aspiración neoliberal a un Estado mínimo. Como mucho, se pide
que el Estado garantice el derecho a la educación pero sin intervenir en ésta,
dejando su dirección a cada comunidad, sea ésta la formada por profesores y
padres, sean sólo los padres en una especie de «Estado de las familias» para
combatir al viejo «Estado familia» interventor.
La internacionalización de la economía y, como consecuencia, la erosión del
poder regulador de cada Estado en el mercado laboral del territorio que ya no
gobierna en su totalidad, junto a la eclosión de la comunicación al margen de
fronteras nacionales, han debilitado la capacidad de los estados nacionales mo-
dernos para dirigir un proyecto cultural unitario para toda la ciudadanía. Decae
así una de las claves que dirigió la creación de los modernos sistemas escolares.
La descentralización -no siempre para la participación social- es hoy tanto la ban-
dera de la profundización democrática, como de la reivindicación de la singulari-
dad (nacional, étnica, religiosa, lingüística, etc.), como de los partidarios de dejar
al mercado los mecanismos de todo el funcionamiento social. Para que opere
ese mercado se necesita poca intervención, de suerte que la competencia se
establezca entre la diversidad. El fiel de la balanza entre las dos caras de la
ambivalencia de la realidad humana que nos presenta Bobbio tiende hoy a
escorarse hacia el particularismo.
La pasión diferenciadora que afecta a la postmodernidad de las nuevas políti-
cas educativas, en la medida en que la traduzcamos en creatividad pedagógica,
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30. fundamentos en humanidades
hará de freno frente a pretensión de clasificar las diferencias en instituciones
segregadas, tal como preconiza la ideología del mercado.
Para evitar, como a veces se dice desde la perspectiva conservadora, que la
carencia de un modelo de calidad aceptada por todos lleve a dejar que el consu-
midor elija la que él quiera, el sistema educativo y sus profesionales deben tener
la autoridad moral de definir proyectos culturales convincentes que creen refe-
rencias valiosas frente a la lógica de la definición burocrática que seguirá preten-
diendo reformar la cultura pedagógica desde arriba o de la lógica del mercado
que hará de la diversificación la bandera para poder elegir. En esa tarea lo prime-
ro que hay que procurar hacer es no regular la innovación pedagógica en sí mis-
ma, sino estimularla y establecer los controles necesarios para evitar el desvío de
las experiencias respecto de objetivos fundamentales. La riqueza cualitativa y
expresiva en las formas de desarrollar el currículum tendrían que primarse sobre
la idea de un «currículum a la medida de los alumnos», nueva versión taylorizada
de la «escuela a la medida del niño» en un mundo que ha roto sus moldes cultu-
rales y los correspondientes referentes de su reproducción.
Grandes retos para una institución cada vez menos potente
Al tiempo que se debilita el papel cultural de la escuela, a la vez que se frag-
menta el papel del sistema educativo, se tiende a ver en los centros educativos
los redentores de todos los males morales que afectan a la sociedad. Apreciamos
que nuevos cometidos se vuelcan sobre la escuela ante la desaparición de otras
esferas de socialización: familia, comunidad, ... . Mensajes y compromisos como
la educación vial, para la paz, contra el racismo, para la prevención de enferme-
dades, para la igualdad de los géneros, recuperación de las señas de identidad
cultural y un largo etcétera, son saludables.
Ante los múltiples problemas sociales, miramos a la escuela porque es una de
las pocas instituciones visibles que quedan en la sociedad postmoderna, pero
corremos el riesgo de desligarla, distrayendo su tiempo y sus escasos recursos,
de su esencial funcionalidad moderna a re-descubrir en la sociedad del conoci-
miento, centrada en el cultivo del saber, en el placer de su descubrimiento, en el
fomento de las actitudes críticas; bases todas ellas de la libertad, todavía más
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31. fundamentos en humanidades
necesarias en una sociedad cumple bien su función genuina en el terreno del
conocimiento, será a la vez muy útil para otras muchas cosas.
No estamos volviendo las miras al intelectualismo unidimensional, porque la
actividad cultural atractiva y comprometida sólo es posible en un clima donde
otras muchas finalidades educativas se realizan a la vez.
En segundo término, la escuela encuentra hoy competidores muy fuertes. El
poder de integración social lo tienen otras instancias en la sociedad, como son el
mercado y los medios de comunicación que difunden arquetipos de ciudadanos.
Desde estos otros agentes de las sociedades modernas se difunden ideales que
poco tienen que ver con los valores que trata de defender la escolarización bien
orientada. Los jóvenes asisten a una institución, que los sociólogos han llamado
total porque atrapa a toda la personalidad, pero viven dentro de ella sin contami-
narse demasiado, dividiendo sus ocupaciones, preocupaciones e intereses.
La escolaridad se encuentra muchas veces defendiendo teóricamente un
modelo de vida en muchos casos a contracorriente de poderosos agentes. Su
academicismo y falta de sentido comunitario le hace olvidar muchas veces la
importancia de engarzar su acción con las culturas juveniles. Sus ideales cultura-
les y éticos contradicen en otros casos las orientaciones de esas culturas mode-
ladas desde el exterior.
El reto que tenemos por delante es el de reinventar el currículum común
integrador de las diferencias, al tiempo que crítico con las desigualdades, es de-
cir la búsqueda de una escuela común para todas las individualidades -y resalto
esto y no las diferencias de grupo- respetuosa con los valores de libertad, de la
democracia y de la no discriminación, sin perder el ideal de la igualdad. Una
escuela que trabaje, desde la modestia de que ella no puede todo, por el respeto
hacia los demás y por un «mestizaje» educativo tolerante e integrador (Gimeno,
1995). La óptica de la diversificación escolar, sea ésta de origen económico o
cultural, suele resultar insolidaria y estimula la incomprensión y la separación,
cuando no el enfrentamiento. Y aunque cueste hoy decirlo y mantenerlo, para
esa escuela sigue siendo fundamental la intervención del Estado regulando la
estructura escolar, el currículum común, mitigando las desigualdades, pero de-
jando al arbitrio de la racionalidad comunicativa habermasiana, es decir al «so-
ciedad civil educativa», su plasmación en prácticas concretas.
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32. fundamentos en humanidades
La escuela siempre va a encontrarse con la diversidad, más cuanto más pro-
longada sea la educación obligatoria. El reto es hacer compatible el derecho a la
identidad de los sujetos, a su libertad, con los valores universales de la racionali-
dad moderna, haciendo que esos valores sean realmente universales. La dificul-
tad y el riesgo proviene de acometer ese propósito en una sociedad cada vez
más dualizada y fragmentada, cuando la ola conservadora hace valer el respeto
a la libertad como capacidad de elección a la medida de las aspiraciones y con-
veniencias de cada grupo social, diferenciando las escuelas y creando ghettos
culturales para los más desfavorecidos.
Hemos de reconocer que ante estos nuevos retos y problemas el pensamien-
to curricular para introducir una racionalidad renovada en los sistemas educati-
vos y proporcionar una guía para la selección de fines y contenidos carece de
instrumentos adaptables a la nueva situación. El currículum, como tantas veces
se ha dicho, fue una práctica antes que un complejo terreno de aportaciones
teóricas diversas. Por esa condición, como no podía ser de otro modo, los esque-
mas de explicación y las orientaciones normativas que constituyen la teoría
curricular están impregnadas de los supuestos de la escolaridad acrisolada histó-
ricamente. Al cambiar esos supuestos el pensamiento sobre el currículum se queda
sin referentes reales y es preciso redescubrirlos en una sociedad más compleja.
En esta tarea, de poco sirven pretendidas aportaciones de expertos apoyados en
«la ciencia» para conducir las reformas curriculares.
Las reformas curriculares: un mundo confuso de intenciones y de
prácticas políticas
Bajo el paraguas de la denominación de reformas tienen cobijo infinidad de
tipos de iniciativas y programas con muy diversos propósitos. A título de ejemplo,
se habla de reformas cuando se quiere acomodar la enseñanza a las demandas
del mercado laboral, cuando se plantea un cambio de estructura de niveles o de
ciclos con la finalidad de hacer el sistema más justo; se habla de reformas al
descentralizar el gobierno del sistema, cuando se incorporan nuevos contenidos
o nuevas tecnologías, al pretender mejorar los estilos pedagógicos dominantes,
cuando se busca la transformación de los procedimientos de gestión interna de
los centros, cuando se procuran cambios en la organización escolar o en los
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33. fundamentos en humanidades
mecanismos de control; se alude a la reforma cuando se busca la mejora del
rendimiento de los alumnos disminuyendo el fracaso, o cuando se dice incremen-
tar la calidad de los profesores, ...
Como el sistema educativo no es un área sobrada del interés del público en
general, de las fuerzas económicas, sociales y políticas, todo programa de refor-
ma encuentra rápidamente ecos y esperanzas en los más directamente interesa-
dos en la educación o, al menos, en los que viven de ella: los profesores. Interés
que suele estar llamado a cierta inevitable decepción por haber puesto más fe en
hermenéutica en el discurso, más esperanza que análisis crítico y experiencia
histórica.
Bajo rótulos que enuncian propósitos loables muy variados de transformación
no podemos olvidar que en el lenguaje político las reformas tienen otra función:
son argumento justificador de que existe una estrategia política para mejorar el
servicio educativo, calificando cualquier acción normal sobre éste como un pro-
grama «de reforma». Reformar denota remoción y eso da cierta notoriedad ante
la opinión pública y ante los profesores, más que la que proporciona una política
de medidas discretas pero de constante aplicación, tendentes a mejorar el servi-
cio de la educación. Se crea sensación de movimiento, se generan expectativas
y eso parece provocar por sí mismo el cambio, aunque en pocas ocasiones, al
menos en nuestro contexto, se analice y se dé después cuenta de los resultados
conseguidos. El simple anuncio del movimiento se llega a presentar como sinóni-
mo de la innovación: existe cambio si se proponen reformas, de lo contrario es
como si no hubiese una política para la educación. Las reformas pueden acabar
justificando la existencia de los reformadores, las medidas aisladas darían poca
relevancia a su existencia. (No podemos olvidar el elevado número de profesio-
nales que justifican su existencia en las actuales políticas de reformas varias).
Este uso retórico - político sobre las reformas hace que sean realmente pocas las
que dejen profunda huella en el sistema y, sin embargo, y que otras muchas
pretendidas reformas no tengan otro valor que el ritual y litúrgico, a las que trans-
curridos poco tiempo les podemos preguntar qué han dejado además de confu-
sión y desmovilización.
Reconociendo ideales positivos en el lenguaje de las reformas, admitiendo
que, como ocurre en nuestro caso, se incorporan declaraciones de principios con
los que es fácil estar de acuerdo, es difícil apreciarles en muchos casos méritos
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34. fundamentos en humanidades
más allá de estimular el consenso en torno a ciertos ideales. En educación pervive
en gran medida una forma de entender el cambio social que se nutre de un cierto
mesianismo y de la mentalidad burocrática tradicional. Aquél consiste en atribuir
fuerza transformadora de la práctica al discurso que se difunde y en el que hasta
puede creerse, cuya realización se hará realidad por la propia fuerza de la evi-
dencia de sus bondades y por las vías de la intervención administrativa. En el
fondo es una concepción de la innovación que resulta poco costosa, requiere
pocos medios, más allá de difundir la retórica; parece fácil y relativamente rápida.
En el mejor de los casos esa política de transformación educativa podría generar
un cierto consenso en torno a unas ideas fuerza, lo que no deja ser importante,
pero de esa táctica no se deduce el cambio de la realidad.
“Nunca transformaremos la sociedad a la medida de nuestros deseos.Incluso
si convenciéramos a la mayoría de nuestros ciudadanos para que nos si-
guieran, no tendríamos ninguna posibilidad de realizar un ´proyecto de so-
ciedad’. Porque la sociedad, las relaciones humanas, los sistemas, son
demasiado complejos; porque también nosotros no habríamos movilizado
sino una voluntad abstracta, desencarnada, el sueño despierto de nuestros
conciudadanos: esa voluntad, este sueño, nunca gobiernan realmente la
práctica» (Crozier,1984: 21).
Las reformas en política educativa coexisten y hasta sustituyen en muchas
ocasiones la carencia de un sistema de innovación y puesta al día permanente,
de una política «día a día» para mejorar las condiciones del sistema educativo.
De esta suerte unas reformas seguirán a otras como si fuesen convulsiones pe-
riódicas. Se justifican, pues, en tanto el sistema educativo ha quedado abando-
nado a sí mismo, provocando medidas de choque reiteradamente. Al no abordar-
se las necesidades de forma cotidiana aparecen de vez en cuando como inter-
venciones taumatúrgicas y milagrosas. Como ha señalado Cuban (1990: 6) las
reformas regresan una y otra vez porque fracasan, porque los políticos yerran en
el diagnóstico de los problemas, no extraen lecciones del pasado y no promue-
ven las correctas soluciones. Al no partir de un análisis de la globalidad del siste-
ma tienen un carácter fragmentario que no cambia sensiblemente el «todo» o
encauza ese cambio (Popkewitz, 1982). Este mismo autor, refiriéndose al pano-
rama de los EE.UU, asegura que, en sus aspectos fundamentales, las propues-
tas de reforma tienen muy poco que ver con la vida cotidiana de la escuela y sí,
en cambio, con los procesos de legitimación propios de las sociedades industria-
les contemporáneas (Popkewitz, 1990) . Si existiese un constante análisis de las
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35. fundamentos en humanidades
demandas sociales, si existiesen vías de implicación de los diferentes colectivos
que participan en y del sistema educativo para clarificar criterios de calidad en las
prácticas educativas y de ordenación y gestión del sistema escolar, si se realiza-
se una constante evaluación de la cultura escolar, de las necesidades de los
profesores y de los centros, si existiera un eficaz sistema de perfeccionamiento
de acción continuada, si existiera una comunicación fluida entre la cultura exter-
na y la que se «enlata» en los currícula, habría que utilizar con menos frecuencia
este rito recurrente.
Sólo entendiendo la dinámica de un sistema tan complejo como el educativo
los programas de reforma pueden ser eficaces.
Este sistema, en cualquier país, es un producto de su historia. Sus rasgos y
peculiaridades tienen un origen concreto, del que en muchos casos hemos perdi-
do el rastro sobre su razón de ser. A veces es fácil detectar el origen de una
determinada característica que obedece a decisiones puntuales tomadas en un
momento determinado, pero en otros casos es difícil rastrear desde el presente el
origen de las formas de organizarse, las prácticas de selección de alumnos, los
modos de tratar a éstos, cómo se ha legitimado el concepto de cultura que se
transmite. De otras muchas prácticas ni siquiera tenemos consciencia de su exis-
tencia porque las hemos vivido como el medio natural en el que se ha desarrolla-
do nuestra existencia y en el que los profesores trabajamos.
Esta realidad histórica que es el sistema escolar mantiene unas peculiares
relaciones con el sistema social externo (las funciones que cumple hacia fuera:
para la familia, la economía, la reproducción de grupos sociales, etc.), al tiempo
que se estructura como una realidad institucional y pedagógica compleja com-
puesta de prácticas un tanto autónomas, que tienen cierta independencia res-
pecto del conjunto socioeconómico y cultural exterior; si bien en muchas ocasio-
nes esas prácticas internas no dejan de servir directa o indirectamente a ciertas
funciones externas (los métodos autoritarios y la evaluación selectiva son, por
ejemplo, condiciones internas de un currículum oculto al servicio de una función
social jerarquizadora).
Las reformas pueden poner más o menos énfasis en el cambio en las relacio-
nes de la educación con el sistema externo -cambios en su relación con la igual-
dad de oportunidades de diferentes grupos ante la educación, adecuación a la
economía y al mundo laboral, nuevos proyectos culturales para una sociedad,
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36. fundamentos en humanidades
etc.- o pueden orientarse más hacia modificaciones en el sistema interno, como
ocurre cuando se quieren transformar los métodos pedagógicos, el funcionamiento
de los centros o la estructuración de los puestos de trabajo de los profesores.
Esta distinción es puramente metodológica, pues no siempre es fácil, ni siquiera
posible, separar esas dos dimensiones, pero sirven para analizar las sensibilida-
des políticas y para explicar fracasos en las funciones externas debidos al funcio-
namiento interno. Cuando se dirigen a alterar las relaciones del sistema con el
exterior, las reformas tienen una significación más política; si pretenden cambiar
la «cultura interna» del sistema educativo son de carácter más bien técnico. Los
programas políticos de reforma suelen ser una mezcla no siempre explicitada de
intenciones y de prácticas pertenecientes a esas dos orientaciones, sin distinguir
muy bien las medidas, los tiempos, las resistencias, los medios y las estrategias
muy diferentes que en un caso y en otro se requieren. El «ruido» que se provoca
en aspectos técnicos sirve en muchos casos para justificar debilidades o encubrir
propuestas en las funciones externas. Un ejemplo: hemos asistido a la divulga-
ción de propuestas técnicas sobre cómo debe estructurarse el currículum, pero
no se ha discutido qué pasa para que los contenidos hasta ahora exigidos provo-
quen un alto fracaso escolar en unos grupos sociales determinados.
Las funciones externas y las condiciones internas son, en ciertos casos, de-
terminadas y redirigidas por las disposiciones legales y administrativas tomadas
puntualmente; si bien, generalmente, están determinadas por la dialéctica coti-
diana que se establece entre las prácticas educativas y las realidades sociales
exteriores, fraguadas en el lento moldeado de hábitos de comportamiento y for-
mas de pensar de padres, profesores, alumnos, directivos, políticos, editores de
materiales, colectivos influyentes y especialistas diversos. El sistema educativo
se ha configurado y se transforma evolutivamente a través de las formas de ges-
tión cotidiana; un proceso en el que se van creando, por la vía de los hechos,
usos y tradiciones que se condensan en una determinada «cultura sobre lo peda-
gógico», que pasa a formar parte de la realidad social y de los hábitos de una
determinada sociedad.
Desde esta perspectiva, el sistema educativo y su dinámica, como parte de la
realidad social y cultural, no lo crean las leyes sobre la educación ni tampoco la
ciencia o el conocimiento especializado de forma sustancial, sino que va
fraguándose paulatinamente, se modifica parsimoniosamente, y las iniciativas y
declaraciones que de forma ritual cada determinado tiempo se emprenden lo
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37. fundamentos en humanidades
transforman, en realidad, muy poco. De ahí que unas reformas sucedan a otras,
declarando prácticamente las mismas intenciones. Afirmación que es válida so-
bre todo para aplicarla a las prácticas y funciones internas, de acuerdo con la
distinción que hemos establecido. La «cultura pedagógica» de que hablamos la
componen modos de pensar, comportamientos, relaciones de autoridad, formas
de entender el conocimiento, expectativas e intereses de colectivos diversos,
visiones ideológicas contradictorias. Todo ello se constituye en un entramado con
un cierto equilibrio no carente de tensiones y conflictos. Las políticas para incidir
en esa cultura tienen que plantearse a largo plazo y diversificarse en múltiples
frentes coordinados. El cambio hay que pensarlo globalmente, aunque haya que
realizarlo de forma progresiva. O, como plantea Eisner (1992), las reformas edu-
cativas han de contemplar una perspectiva ecológica de la escolaridad.
La primera condición de una reforma transformadora de la realidad sería la de
clarificar, para no confundir ni autoengañarse, qué retos concretos plantea y con
qué medidas piensa conseguirlos; de lo contrario sólo sirve a la ceremonia de la
confusión de hacer que todo se mueva para que nada cambie.
Todas estas observaciones que tienen contundentes apoyaturas en la historia
y en la documentación especializada son importantes porque las reformas, en
tanto son cíclicos choques traumáticos dirigidos a los usos y prácticas asentados
en el sistema educativo, tienen escasos o muy fugaces efectos; crean sensación
de movimiento, pero producen pocos cambios reales y bastante desilusión si no
inciden eficazmente en los mecanismos que configuran la realidad.
Realidad del contexto frente al voluntarismo de las declaraciones
¿Qué rasgos esenciales pueden apreciarse en las reformas educativas de los
países más desarrollados en estos últimos años? El panorama es bastante con-
tradictorio y complejo, porque cada país arrastra una historia, unas deficiencias y
unos retos inmediatos, diagnosticados y vertebrados políticamente según el sig-
no de los gobiernos de turno y de acuerdo con la incidencia que pueden tener en
cada caso las reivindicaciones de las fuerzas sociales en la política educativa.
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38. fundamentos en humanidades
Por lo que se refiere al marco económico e ideológico general, la década de
los ochenta y parece que también así va a continuar en la de los noventa, ha sido
un período recesivo para los movimientos sociales y progresistas en educación y
para la misma política educativa. (En nuestro contexto inmediato puede apreciar-
se el irrelevante lugar que tienen las preocupaciones educativas en el debate
político, más allá de los conflictos recurrentes con la enseñanza privada o con la
Iglesia). La etapa Reagan - Thacher ha sido la fiel expresión del signo de los
tiempos. En España ese efecto se oscureció o mitigó por la llegada del partido
socialista al poder en 1982, que recogió expectativas de cambio arrastradas du-
rante el franquismo y los primeros pasos de la restauración de la democracia, de
suerte que pudo concitar las esperanzas de cambio contenidas. Pero, por mucho
que nos pese, las tendencias de los ciclos históricos de fondo terminan aflorando
e imponiéndose a las coyunturas, de suerte que los lenguajes y las medidas se
van acomodando a las coordenadas macropolíticas y económicas que engloban
a los contextos nacionales, como ahora ocurre con el nuevo gobierno conserva-
dor.
Existe una ya larga crisis económica que lleva consigo una retracción de los
gastos sociales en general y en educación en particular, así como una limitación
del mercado de trabajo. Es obvio que las posibilidades de incremento de gasto en
educación se van haciendo cada vez más difíciles, y de vez en cuando surge
alguna voz que plantea dudas sobre si el Estado tiene que proveer un servicio
gratuito tan prolongado como la educación, como ya empieza a ocurrir en otro
servicio esencial como es la sanidad.
A esta crisis económica le ha seguido el cuestionamiento del estado del bien-
estar, acentuado más recientemente por la caída del bloque socialista y el triunfo
de la ideología del mercado, con el consiguiente auge de valores y prácticas
relacionados con la competitividad, el meritocratismo, la búsqueda de la «exce-
lencia», el individualismo, el predominio de los más fuertes imponiéndose a los
más débiles, la ideología de la eficacia. Correlativamente se erosionan los valo-
res culturales, sociales y científico-tecnológicos, con las consiguientes secuelas
en las formas de racionalizar las prácticas sociales. (Bastian, 1985; Shea, 1989;
shapiro, 1990). El discurso educativo, en consonancia, adquiere un tono conser-
vador y tecnocrático, perdiendo la carga ideológica y utópica proveniente de la
ilustración, retomada y elaborada por los movimientos progresistas, para los que
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39. fundamentos en humanidades
la educación es una oportunidad de mejorar las desigualdades sociales y el de-
sarrollo del ciudadano. Así, por ejemplo, es mucho más probable encontrar argu-
mentos en el discurso
político-educativo sobre la «modernización» o sobre la adaptación la mercado
de trabajo que sobre las desigualdades y el fracaso en el sistema escolar.
No ha sido ajena a esta tendencia general la militarización que ha sufrido la
economía durante la Guerra Fría, con el consiguiente condicionamiento directo
del aparato de desarrollo científico y tecnológico, su incidencia en la ponderación
de prioridades y sus repercusiones indirectas en la educación; influencia que se
ha dejado sentir tanto en lo que se refiere a valores y prioridades en general,
como en cuanto a prácticas educativas y formas de entender la racionalización
de las mismas. Un efecto que fue señalado por Margaret mead (1958) y por
Eisner (1975) hace tiempo, sobre el que puede verse el interesante trabajo de
Noble (1991). Los efectos de esa militarización del pensamiento y de la práctica
se dejan notar, por ejemplo, en el enfoque de la enseñanza en los sistemas de
entrenamiento de habilidades y capacidades, en el desarrollo de la tecnología
educativa, la educación apoyada en ordenadores, la psicología de la instrucción
y la ingeniería pedagógica, modelos de enseñanza basados en la resolución de
problemas o en el procesamiento de información, el estímulo de competencias
cognitivas de alto rango, etc. Todo un sistema de prácticas e ideología que ha
hecho retroceder a los planteamientos progresistas y humanistas en educación.
La escuela como institución totalizadora ya no se cuestiona, y muy poco lo que
dentro de ella ocurre.
Los valores de justicia, equidad, dignidad humana, solidaridad y distribución
de la riqueza y del capital cultural se van sustituyendo por la preocupación por la
eficacia, por la competitividad, la «excelencia», la búsqueda de resultados tangi-
bles, el ajuste a las necesidades del mercado de trabajo y de la economía, la
lucha por disponer de mejores condiciones de salida del sistema educativo ante
un mundo laboral escaso, la formación en destrezas básicas, la necesidad de
incorporar las tecnologías de la información, etcétera.
Consiguientemente, la concepción misma de la educación como consumo,
conducirá a preocuparse menos por las condiciones de la enseñanza que reci-
ben los estudiantes y mucho más por las resultados finales que se pueden obte-
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40. fundamentos en humanidades
ner, sometiéndose a las exigencias establecidas, si con ello se tienen más opor-
tunidades de éxito. Debates «ideológicos» como el de la enseñanza pública-pri-
vada o el de la igualdad de oportunidades, la humanización de las relaciones
pedagógicas, la disminución del control sobre los alumnos y toda pretensión de
transformar las prácticas educativas hacia modelos más acordes con criterios de
calidad interna pierden terreno. Se priman las funciones externas del sistema
escolar respecto de la economía y el mercado, se oscurece la función de iguala-
ción y se concentran los esfuerzos en reformas internas del sistema coherentes
con esas otras funciones externas.
Por poner algunos ejemplos cercanos, recordaremos la preocupación por la
competitividad de profesionales en el mercado único europeo, el interés domi-
nante por la formación profesional ajustada al mundo del empleo (aunque se
hable de «dignificarla»), la vitalidad de la enseñanza privada, el auge del lengua-
je sobre las nuevas tecnologías, la precariedad de las humanidades y de los
estudios sociales (se llega a decir, no ya que faltan técnicos adecuados, sino que
sobran humanidades), la preocupación por las diferencias individuales explica-
das en términos psicológicos más que por las desigualdades entre grupos cultu-
rales y económicos. Temas como el analfabetismo funcional, el fracaso escolar,
el desinterés por la cultura, la desigualdad de oportunidades, la educación
compensatoria, la situación de las escuelas rurales, los problemas de marginación
juvenil, el autoritarismo en la educación, la implicación de la comunidad educati-
va, la capacitación contra la manipulación, la evaluación como instrumento de
control, la calidad del profesorado, etc. pasan a la letra pequeña o a ornamenta-
ción del discurso y de las políticas educativas.
Como consideración final diré que no parece que los retos que plantea la
cultura y la sociedad modernas a la escuela, que han de traducirse en la revisión
no sólo del currículum, sino en nuevas formas de considerar su elaboración, im-
plantación y desarrollo estén adecuadamente representados en las políticas de
reforma curricular que son dominantes. Éstas se ven apremiadas por otras ur-
gencias algo alejadas, por un lado, de las preocupaciones más concretas que los
profesores tienen en las aulas. También me parece, por otro lado, que están
alejadas de los planteamientos más globales desde los que sería necesario partir
para reformular un proyecto cutural para las escuelas que tenga como meta una
mayor sustanciación cultural de los curricula, una potenciación cultural y profe-
año II - número II (4) / 2001 40

41. fundamentos en humanidades
sional de los profesores y una siempre difícil igualdad de oportunidades enfocada
desde las categorías clásicas de procedencia social y desde las más recientes de
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44. fundamentos en humanidades
Fundame ntos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 45 - 59
El superyó y la posición femenina∗
Jorge Ricardo Rodríguez
Universidad Nacional de San Luis
e - mail: jorger@unsl.edu.ar
Resumen
Este trabajo se sitúa en el debate -abierto y aun no resuelto- acerca de la natu-
raleza de lo femenino, y tiene como marco referencial el psicoanálisis lacaniano.
En estas líneas se intenta una puesta a punto de la discusión acerca del superyó
como parte estructural del aparato psíquico, y como se vincula esta noción con las
posiciones femeninas del ser.
Por ú ltimo, in trodu ciremos l a no ción d e sembla nte, pa ra visua lizar que
operatividad posee en esta problemática.
Abstract
It is intented in this lines to make the discusión clear –open and still no resolved-
about the super- ego as estructural part of psychic apparatus and how this concept
is related with being feminine positions.
Finally, we will introduce the notion of sembalnt to visualize its function in this
problem.
∗
El artículo tiene como antecedente la ponencia presentada con el título “el superyó femenino: ¿lo
impropio de una mujer?” en el XXVIII Congreso Interamericano de Psicología , realizado entre el 29 de
julio y el 3 de agosto de 2001 en la ciudad de Santiago (Chile).
año II - número II (4) / 2001 45

45. fundamentos en humanidades
Palabras claves: superyó - posición femenina - orientación lacaniana
Keys words: superego - feminine position - lacanian orientation
Introducción
La orientación psicoanalítica ha producido de manera constante la puesta a
punto y la reflexión crítica de los conceptos fundamentales que guían su práctica.
Ello ha determinado que numerosos analistas enfocaran su atención en aque-
llos aspectos teóricos poco claros o no resaltados lo suficiente. Por caso, la es-
cuela inglesa del postfreudismo puso su mira en los procesos mentales tempranos
y en la precocidad de ciertas manifestaciones patológicas que el mismo Freud
atribuía a épocas posteriores del desarrollo (Klein, 1994a; Klein, 1994b; Bion,
1999; entre otros). En esta revisión no se privaron de introducir además nuevos
constructos teóricos bajo significantes que no estaban presentes en la obra
freudiana 1 .
En el caso del lacanismo 2 ha sido una constante el rescate que Jacques
Lacan realiza en la primer parte de su enseñanza (1953 – 1964) de los textos
freudianos bajo la consigna del “retorno” a su obra, para luego tomar vuelo propio
sin por ello renegar de sus antecedentes.
En el presente trabajo quisiéramos retomar un debate aun no resuelto -y que
no pretendemos agotar en unas pocas líneas- acerca de la naturaleza de lo fe-
menino, teniendo como marco referencial en nuestra indagación el psicoanálisis
lacaniano. Lo hacemos a partir de intentar actualizar la discusión acerca del
superyó como parte estructural del aparato psíquico, y como se vincula esta no-
ción con las posiciones femeninas del ser.
1
Dejamos de lado el análisis detallado de las tres escuelas que reclaman su herencia en la obra de
Freud -en la que podríamos diferenciar autores, adscripciones institucionales, y originalidades tanto
en la lectura de Freud como en la introducción de nuevos conceptos que brindan una mejor explica-
ción de fenómenos clínicos puntuales-, ya que tal camino llevaría a transformar la presente indaga-
ción en un trabajo sobre la historia del movimiento psicoanalítico, o de la teoría misma, objetivos que
sobrepasan en gran medida y esfuerzo al presente.
2
Sería forzar los hechos y negar sucesos registrados el hablar de una escuela francesa de psicoaná-
lisis. Al menos, contar como uno de sus miembros a Lacan...
año II - número II (4) / 2001 46

46. fundamentos en humanidades
Los trabajos hallados hasta el presente no suelen abordar la problemática
expuesta 3 . En los diferentes Seminarios de Lacan publicados -no discriminando
entre aquellos que su texto ya ha sido establecido por J. A. Miller y los que toda-
vía esperan por ello- tenemos solamente 5 referencias explícitas al superyó fe-
menino 4 : 1) en el Seminario IV: la clase del 6 de marzo de 1957; 2) Seminario V:
la clase del 11 de junio de 1958; 3) en el mismo Seminario V: la clase del 18 de
junio de 1958; 4) también en este Seminario: la clase del 2 de julio de 1958; 5) y
por último en el Seminario X: la clase del 16 de enero de 1963.
Existen otros trabajos (Gerez Ambertin, 1993; Miller, 1998; Millot, 1988) que
explícitamente abordan esta cuestión, y que serán recuperados oportunamente
en el presente trabajo.
El antecedente más cercano y preciso que tenemos lo hallamos en Eric Laurent
(1999), quien en Posiciones femeninas del ser retoma estas nociones dedicando
un capítulo al tema del superyó femenino. A él debemos muchas de nuestras
conclusiones.
Pero lo que se verifica, a partir de las diversas producciones psicoanalíticas
es un intento de proseguir la discusión por caminos paralelos, sin el entrecruza-
miento conceptual propuesto más arriba. Y aun cuando estas mismas nociones
por si solas presentan su dificultad teórica.
Por un lado, la noción de superyó “es un enigma en la enseñanza de Lacan”
(Miller, 1998 : 132). Como señala M. Gerez Ambertin, esta noción:
“...es fuente de continuas sorpresas, pero también de algunas decepcio-
nes: no resulta posible encontrar una formulación teórica definitiva so-
bre la misma, aunque sí un importante balizamiento para su definición
conceptual” (Gerez Ambertin, 1993 : 173).
Es en los últimos años que se registra un aumento del interés por indagar este
concepto dentro de la orientación lacaniana, llegando a tener un lugar central en
las Jornadas Anuales de la Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL, sección
Bs. As.) de 1998, que bajo el titulo “El peso de los ideales” reunió a una serie de
3
El artículo de Silvia Tendlarz (2002) titulado el superyó femenino realiza en sus lineas iniciales una
indagación del abordaje de esta temática en las décadas de 1920 y 1930 por parte de analistas
contemporaneos a Freud.
4
Merecerían el calificativo de poco significativas frente a las 161 proposiciones formuladas por Lacan
sobre esta instancia tomada en forma separada, tomando el conjunto de su obra (1932 - 1980) (Gerez
Ambertin, 1993 : 223).
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47. fundamentos en humanidades
trabajos sobre la temática. De ellos vamos a analizar con mayor detenimiento la
postura de Juan Carlos Indart (1999a), ya que a nuestro entender ha caído rápi-
damente en el olvido -o bien desechada con una celeridad digna de los tiempos
que corren-, cuando precisamente esta reflexión conmueve los cimientos acerca
de lo aceptado teóricamente sobre la noción 5.
La instancia de superyó -su concepción y su abordaje- es crucial en la clínica
en tanto que sus “nocivos efectos obstaculizan el sostenimiento de la transferen-
cia, cuando no su aniquilación” (Gerez Ambertin, 1993 : 49).
Por el otro, la cuestión de la feminidad, desde los primeros postulados
freudianos hasta la actualidad, ha tenido un prolífico desarrollo, logrando su pun-
to cúlmine en el Seminario XX (1995), donde a partir de un trabajo minucioso
Lacan despeja las fórmulas lógicas de la sexuación y la existencia de un goce
propiamente femenino, que escapa a la medida fálica.
En la actualidad el tema es retomado por investigaciones que intentan preci-
sar las condiciones de la relación madre – hija en la etapa preedípica, y que
favorecen u obstaculizan el acceso a la posición femenina como tal (Indart, 1999b).
También se encuentran tesis que retomando las ideas básicas del psicoanálisis
acerca de la feminidad son reelaboradas a la luz de la teoría de género o desde
posiciones allende al feminismo (por ej. Benjamín, 1996).
Quizás la respuesta a la vasta producción sobre esta última noción nos la
brinde el mismo Lacan, cuando en “Ideas directivas para un congreso sobre la
sexualidad femenina” escribe que:
“Todo puede ponerse en la cuenta de la mujer en la medida en que, en la
dialéctica falocéntrica, ella representa al Otro absoluto” (Lacan, 2001 :
711).
Es casi explícita la dificultad de entrecruzar dos conceptos tan caros al psi-
coanálisis, labor que puede resultar intimidante, mas el desafío intelectual le so-
brepasa en la medida que esas especulaciones pueden tener su incidencia en la
práctica analítica actual, e influir de manera favorable en la dirección de la cura
5
Las reacciones parecen duplicar lo sucedido en la historia del psicoanálisis cuando el mismo Freud
introduce en su doctrina la idea de una pulsión de muerte que habita en el sujeto. Quizás apenas
esbozada, ésta sea la idea - fuerza del presente texto: colaborar a la discusión de la hipótesis enun-
ciada por J. Indart, la que sin temor calificamos como digna heredera del camino trazado por Freud,
en tanto que en el mismo movimiento demuele los cimientos de que se pretende dogma, a la par de
edificar un “refugio” en el cual albergarse.
año II - número II (4) / 2001 48

48. fundamentos en humanidades
de aquellos sujetos que en suerte nos convocan a ejercer una función: la de
analista.
Por último, introduciremos la noción de semblante, para visualizar que
operatividad posee en esta problemática.
Origen y actualidad del superyó
La noción de superyó se introduce en 1923 en El yo y el ello (Freud, 1979),
escrito que forcluyen en su título la verdadera innovación teórica que introduce el
mismo (Miller, 1998 : 132) 6.
Es pertinente señalar también que desde su orígen el termino superyó se
intercambia con el de ideal del yo sin ninguna clase de diferenciación conceptual,
labor que sí realizaron autores postfreudianos, adjudicándole al primero la fun-
ción de prohibición y al segundo una función idealizante (Miller, 1998 : 135).
Heredero y resultado del sepultamiento del complejo de Edipo, será para Freud
una instancia que prohíbe. Lo constituirán restos verbales, “cosas oídas”, por lo
cual tiene una relación especial con la voz.
Representaría una demanda
“... que toma la forma de ciertos imperativos, de interdicciones coorde-
nadas con el modelo del ideal del yo. El superyó edipico es una deman-
da a la cual el sujeto se somete, sellando así una alianza con la potencia
paterna” (Millot, 1988 : 39).
El superyó surge por identificación al padre edípico, agente de la represión,
prohibidor que instala un límite. Límite “respecto de un acoso, mas o menos
angustiante para el yo, provenientes de las exigencias pulsionales del ello” (Indart,
1999a : 20). Esta identificación de la prohibición en el sujeto, que se transforma
6
Si bien es en esta fecha tardía que surge el superyó como instancia psíquica diferenciada, existen
indicios en la obra, anterior a 1923, que llevan a concluir lógicamente en este nuevo concepto. Estos
rastros se observan en los primeros casos freudianos que “bajo los nombres de sacrificio, automartirio,
autopunición y delirio de ser notado” hablan de la presencia de “una fuerza aniquilante en el destino
de todo sujeto” (Gerez Ambertin, 1998 : 28). Diversas categorías son expuestas para ir delineando “la
constelación superyóica pronta a advenir: tabú, conciencia moral, imperativo categórico, culpa, puni-
ción y angustia” (Gerez Ambertin, 193 : 40).
año II - número II (4) / 2001 49

49. fundamentos en humanidades
en parte fundamental del psiquismo, es beneficiosa ya que permite mantener un
equilibrio yoico 7 .
Hasta aquí se resalta una cara del superyó, ya que el mismo Freud plantea
acto seguido que la erección de esta instancia en el aparato psíquico resulta un
acto “grávido en consecuencias”.
¿Cuales son ellas? Fundamentalmente que se transforma en una instancia
opresora, ilimitada, o sea “que sólo tiende a un límite, que sólo se pacificaría, que
sólo dejaría de exigir en la muerte”(Indart, 1999a : 23).
El problema no radica en el contenido del enunciado vuelto mandato, sino que
este enunciado se vuelve una exigencia imposible de cumplir. De esta forma
Freud colige que el superyó hunde sus raíces en el ello, poniendo en relación
estos enunciados insistentes y acosadores con relación a las exigencias
pulsionales.
Cuando los ideales que sustenta un sujeto se convierten en un peso para el
mismo, es porque estos están revelando la cara de goce superyoico que anudan.
Despejados y clarificados, el ideal del yo podría pensarse como nudo entre lo
simbólico y lo imaginario (ideal como rasgo que posibilita cierta consistencia al
plano imaginario) pero sin peso real, mientras que el superyó se manifestaría
como nexo entre lo simbólico y lo real.
El sujeto
“sufre de un peso, que se confunde con que viniese del ideal, por que
esta incluyendo una problemática real en ese ideal, de go ce” (Indart,
1999a : 39).
La noción de superyó en Lacan es reformulada como imperativo de goce,
orden paradójica en tanto “este imperativo (goza!) equivale a una interdicción,
porque gozar, según Lacan, es imposible” (Miller, 1998 : 140).
‘’La frase de Freud es una paradoja si imaginamos que el superyó prohíbe
el goce. Cuando Lacan formula que el superyó dice: Goza!, elimina la
paradoja pues el superyó exige el goce’’ (Miller, 1998 : 141).
7
Recordemos que cuando en Introducción del narcisismo (Freud, 1993) retoma esta vieja idea de
una instancia diversa del yo -responsable del surgimiento de reproches, ideas de culpa, autocríticas,
y que no se encuentra al servicio de la organización de la realidad-, la nomina ideal del yo, la cual será
el punto de anclaje identificatorio a referencias y premisas culturales (identificación simbólica a
significantes provenientes del Otro) desde donde el sujeto mide su narcisismo en función del cumpli-
miento con esta instancia.
año II - número II (4) / 2001 50

50. fundamentos en humanidades
“El superyó se manifiesta entonces como el heredero no tanto del padre
edipico de la Ley, que impone el renunciamiento al goce, como de un
padre que somete al sujeto a la tiranía de su goce” (Millot, 1988 : 41).
Reubicada así la noción, encastra con lo que Lacan denomina goce, el cual
produce una hiancia tajante entre lo que para un sujeto es su bien de lo que
podría ser su bienestar. El goce será aquello que no sirve para nada (aquello que
comienza en las cosquillas y termina en la parrilla). Como vemos, el camino tra-
zado va del padre a lo peor.
El superyó adopta varias facetas, en tanto puede ser aprehendido desde los
tres registros de toda experiencia humana (en su cara imaginaria como persona-
je, en su faz simbólica como ley insensata, en su costado real en tanto objeto a,
fuera de sentido).
Lo expuesto con anterioridad no ocluye las paradojas y contrapuntos que la
teorización del superyó tiene tanto en Freud como en Lacan.
En este último, como ya fue señalado, no existe una formulación teórica defi-
nitiva sobre esta instancia. Lo que sí se verifica es una reflexión continuada y
proseguida a lo largo de su enseñanza que conjuga la definición de lo que se
aprehende bajo esta noción con indicaciones precisas que balizan la dirección de
la cura.
Juan Carlos Indart (1999a) ha despejado oportunamente cuatro momentos en
la enseñanza de Lacan con relación a la noción de superyó 8 .
El primer momento que se puntúa es el Seminario I, en donde el superyó se
presenta como enunciado discordante (parásito dentro de un sistema coherente
de ideales) que marca la división subjetiva. Esta idea deja entrever que “la rela-
ción del significante con el goce, es de por si superyoica” (Indart, 1999a : 43).
En un segundo momento corrige las ideas del Seminario I, entendiendo que el
superyó no se relaciona con el padre agente real de la castración (ubicable lógi-
camente en el segundo tiempo de la metáfora paterna) sino que estará estrecha-
mente vinculado al fantasma de un padre imaginario (identificación a la imagen
de un padre total), sobre el “que se edifica la idea de Dios” (Indart, 1999a: 47).
Este desarrollo es hallable en el Seminario VII.
8
La articulación lógica de este cuaternario teórico contrasta de manera evidente con las inflacionarias
“40 premisas y un interrogante” que Gerez Ambertin rescata del seguimiento de la formulación lacaniana
del superyó a lo largo de su obra (Gerez Ambertin, 1993 : 223 y sgs.).
año II - número II (4) / 2001 51

51. fundamentos en humanidades
La tercer referencia se encuentra en el Seminario XVII, en donde Lacan discu-
te la noción de padres combinado de los desarrollos kleinianos, tomando esta
idea como la edificación en la teoría misma, y por parte de los mismos analistas,
de un Otro completo que detenta todo el goce.
La cita textual del Seminario expresa:
“De ahí las extraordinarias elucubraciones a las que llegan los analistas
en lo que se refiere al padre combinado, como ellos dicen. Esto solo
significa una cosa -edificar un A que encierra un goce, generalmente
llamado Dios, con quien vale la pena jugarse a todo o nada el plus de
goce, es decir, ese funcionamiento que se llama superyó” (Lacan, 1996:
104; el resaltado es nuestro).
Párrafo central para entender la lectura y la decisión teórica tomada por
Indart, expresando que el superyó no es un elemento de estructura, sino que es
“lo que ocurre en nuestra relación con el goce cuando hemos fabricado
un Otro, supuesto goce total. Y si esto está, dice Lacan, no puede empe-
zar sino lo que se llama el funcionamiento superyóico” (Indart, 1999a:
51).
Por esta aseveración discute a Freud el que el significante de goce sea pulsión
de muerte, o este al servicio de ella; en todo caso, este goce enloquece en su
funcionamiento si su referencia es ese Otro goce total. La pulsión es de muerte
en un funcionamiento en donde queda presa de la lógica del todo 9.
En consonancia con los últimos desarrollos de J. A. Miller (1998) Indart propo-
ne revisar la temática del goce en psicoanálisis, ya que este “sigue siendo un
poco victoriano, es decir, echa pestes del goce”, para llegar a enunciar que el
significante “por suerte, introduce goce, y hay que revisar por qué, bajo qué con-
diciones, toma ese acento mortífero” (Indart, 1999a : 55).
El cuarto peldaño del recorrido descansa en el Seminario XVIII, donde Lacan
expresa que la invención freudiana del superyó esta en relación directa con la
fabricación del mito personal de Tótem y tabú (Freud, 1980), en donde ubica la
invención del fantasma del padre primordial todo goce.
9
Es en la negación de la castración del Otro donde empieza este funcionamiento, ya que de por si,
“ese significante que produce goce tuvo siempre su propio límite en la castración como real” (Indart,
1999c : 100).
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52. fundamentos en humanidades
Todo el derrotero de la enseñanza de Lacan llevaría asi a concluir -como una
de sus líneas fundamentales-, en la idea de que no existe todo en lo real, que las
totalidades son ficciones 10, y a un fuerte cuestionamiento al uso de la noción de
superyó en la clínica psicoanalítica.
“...no puede ser que la noción de superyó se siga paseando entre noso-
tros como una herencia freudiana irrenunciable, y como si diese cuenta
de algo en un ámbito estructural” (Indart, 1999c : 100).
El superyó femenino
Solo atisbado, deslizado silenciosamente en la doctrina freudiana, el tema
brota en un breve artículo de 1925 titulado Algunas consecuencias psíquicas de
la diferencia sexual anatómica (Freud, 1979). Si la “anatomía es el destino”, tal
parece que será este vector enraizado en lo biológico lo que favorece otro juego
con ese destino vinculado ahora al Nombre del padre y sus faltas.
Dice Freud:
“Aunque vacilo en expresarla, se me impone la noción de que el nivel de
lo ético normal es distinto en la mujer que en el hombre. El superyó
nunca llega a ser en ella tan inexorable, tan impersonal, tan indepen-
diente de sus orígenes afectivos como exigimos que lo sea en el hom-
bre. Ciertos rasgos caracterológicos que los críticos de todos los tiem-
pos han echado en cara a la mujer -que tiene menor sentido de la justi-
cia que el ho mbre, que es más reacia a someterse a las grandes nece-
sidades de la vida, que es más propensa a dejarse guiar en sus juicios
por los sentimientos de afecto y hostilidad-, todos ellos podrían ser fácil-
mente explicados por la distinta formación del superyó que acabamos
de inferir. No nos dejemos apartar de estas conclusiones por las réplicas
10
Cuestionando una “clínica del superyó” -en la clínica se trataría del deseo, al menos en la clínica
heredera del proyecto freudo-lacaniano, según esta posibilidad de lectura- se lee en el trabajo de
Gerez Ambertin: “A los fines de la clínica diferencial, resulta fundamental hallar el lugar que cabe al
superyó en la estructura del sujeto, y desde allí confrontar los recursos de esa misma subjetividad
para negociar con esa feroz instancia” (Gerez Ambertin, 1998 : 179). Resulta curioso cuestionar al
superyó como piedra de toque en la cura analítica, pero no dudar de su lugar en la estructura. Con J.
C. Indart podríamos responder: el recurso es atacar esta construcción del padre imaginario todo
goce, y de allí desarticular el funcionamiento superyóico...
año II - número II (4) / 2001 53

53. fundamentos en humanidades
de los feministas de ambos sexos, afanosos de imponernos la equipara-
ción y la equivalencia absoluta de los dos sexos”.
Freud adscribía esta diferencia final en la estructuración psíquica a la forma
de atravesamiento del complejo nuclear de la neurosis: el Edipo.
Del lado femenino la castración no podía resultar una amenaza efectiva, puesto
que ya había sido efectuada, por lo cual tal complejo no tenia los motivos sufi-
cientes para ser convenientemente sepultado, y el lazo afectivo con el padre era
sostenido con más fuerza y durante mas tiempo que en el caso del varón.
Así pues, la mujer entra y se mantiene en el Edipo a causa de esta castración
ya presente, y la angustia por la perdida de amor (del padre) es a la posición
femenina lo que la angustia de castración es al lado masculino de la sexuación.
“Los dos destinos más corrientes del complejo de castración en las mu-
jeres corresponden de un lado al penisneid, es decir la persistencia de la
demanda dirigida al padre, y del otro al complejo de masculinidad, que
descansa en la represión de la e nvida del pene. En el prime ro de estos
destinos domina la demanda al Otro, por la cual el sujeto se coloca en
dependencia de una instancia superior que cumple la función de un
superyó que en cambio esta ausente como instancia intrapsíquica. En el
segundo, la que toma la delantera es la demanda del Otro, produciendo
una figura del superyó próxima a la que encontramos en la clínica de la
neurosis obsesiva del hombre” (Millot, 1988 : 55).
Conclusión: las mujeres no están más protegidas que los hombres de esa
figura feroz y obscena.
Con Lacan aprendimos que la diferencia sexual no toma su consistencia en la
explicación biológica, a la vez que se puso el acento en lo simbólico como el
registro verdaderamente importante a la hora del reparto de los sexos, el cual
responde a una lógica que tiene como pivote la dupla falo - castración.
Es el orden de lo simbólico el que se muestra impotente en su función de
brindarle un lugar a la mujer como ser sexuado (“la mujer no existe” dirá Lacan
para sorpresa del gran público).
Que el significante fálico sea el operador privilegiado en el reparto sexual obs-
truye el establecimiento de
año II - número II (4) / 2001 54

54. fundamentos en humanidades
“fundar la relación sexual, desfallecimiento que se manifiesta en la falta
de un significante capaz de significar, de manera adecuada, lo femeni-
no. Le feminidad viene así a representar lo que esta fuera de lo simbóli-
co, el afuera que este instituye por su existencia misma, y tiende a iden-
tificarse con el goce del Padre, un goce que esta fuera de la ley” (Millot,
1988 : 58).
Por lo cual la mujer deberá fabricarse su posición, tratando de ubicarse como
siendo el Otro para un hombre. Armado de la máscara fálica para atrapar el de-
seo de un hombre, no adhiriendo a esa identificación imaginaria. Operación para-
dójica entonces: construcción del semblante fálico y en un movimiento único des-
crédito del mismo.
Posición que inaugura además otro goce posible, ilimitado, mas allá del falo.
Dirá Lacan en el Seminario XX:
“A todo ser que habla, sea cual fuere, este provisto o no de los atributos
de la masculinidad (...) le esta permitido, tal como lo formula expresa-
mente la teoría freudiana, inscribirse en esta parte. Si se inscribe en ella,
vetara toda universalidad, será el no-todo, en tanto “puede elegir” o no
estar en ÷ de x.” (Lacan, 1995 : 97).
Y aquí reencontramos nuestro originario problema: el de la existencia de un
superyó femenino, en tanto los dichos que lo representan se originan en este
Otro goce que le pertenece 11.
Como bien lo señalara Miller:
“El problema del superyó femenino no es mas que una máscara del
problema esencial del goce femenino” (Miller, 1998 : 146).
Goce a relacionar al deseo materno sin freno simbólico, goce del Otro diverso
del goce fálico (goce del Uno).
11
Por ello cuestionamos la postura de Gerez Ambertin cuando señala: “Del mismo modo nos nega-
mos a pensar, desde Freud, un superyó materno o paterno, recusamos un superyó femenino o
masculino. El superyó como instancia tendrá diferente incidencia en uno u otro sexo atendiendo solo
a la lógica dela sexuación” (Gerez Ambertin, 1998 : 99). ¿Pero es que acaso esta lógica de la sexuación
que toca a la división del goce no reconoce una posición masculina y otra femenina del sujeto?
año II - número II (4) / 2001 55

55. fundamentos en humanidades
El Edipo que orienta el camino a la sexualidad también brinda las señales
para la forma privilegiada de neurosis en uno y otro sexo. Por un sendero, neuro-
sis obsesiva o como ser hombre; por el otro, histeria o qué es ser una mujer.
Emergencia de la clínica de la pregunta que conduce al campo lacaniano: el
campo del goce.
Histeria que insatisfecha en su deseo absolutiza su goce, posicionándose desde
lo real para denunciar los semblantes fálicos que tan presto el hombre se encar-
ga de erigir. Conocedora de un goce inatrapable por el falo “desacomoda enor-
memente la medida del orden del mundo, porque la medida del orden del mundo
no es sino el falo” (Miller, 1998 : 155).
Debilidad del superyó en las mujeres que por lo tanto deberá entenderse de
aquí en mas como “la posibilidad de un goce, que se define solamente en el
contexto de un no-todo, que hay esa parte que escapa, por definición, a la locura
de esta lógica” (Indart, 1999a : 60 - 61).
Así Lacan en L’ Etourdit invitará a que los dichos del superyó femenino sean
“refutados, inconsistidos, indemostrados, indecididos”, que son tres formas de
decir S (A) (Laurent, 1999 : 107).
“Lo que hay que restaurar es la relación con el S (A), la relación con la
inconsistencia, con lo indemostrable, con lo indecidible, la relación con
la incompletud del Otro; allí es realmente donde el hombre puede hacer-
se el ‘relevo para que la mujer se convierta en ese Otro para sí misma,
como lo es para él’”.
“... el camino es, frente a la surmoitie, refutar-inconsistir-indemostrar-indecidir
sus dichos, a partir de que? A partir de su decir” (Laurent, 1999 : 108).
Según Eric Laurent, así queda definido el lugar que deberá ocupar el psicoa-
nalista: no identificándose al falo sino sabiendo responder a ese llamado
“en tanto [este lugar] puede reenviarlo a la verdadera lógica de la posi-
ción femenina, que es denunciar a los semblantes que apuntan a cual-
quier consistencia del Otro” (Laurent, 1999 : 109).
“La posición psicoanalítica consiste en decir que la voz del imperativo
mortífero solo lo es para aquel que rechaza enfrentar la originalidad de
la posición femenina, para aquel que negaría el origen de un decir feme-
nino específico donde hay incidencia directa del Otro” (Laurent, 1999 :
115).
año II - número II (4) / 2001 56

56. fundamentos en humanidades
“La vía del psicoanálisis es movilizar los recursos del decir, de la inter-
pretación para mostrar que los dichos de la Esfinge solo tienen poderes
mortales si uno ignora que tiene que hacerle frente en tanto ser sexuado”.
“... por eso Lacan asigna la tarea de ‘descompletar, refutar, inconsistir,
indemostrar, indecidir’ los dichos que parten del decir mas allá de lo que
se puede representar en el símbolo fálico” (Laurent, 1999 : 117).
Conclusión
A modo de cierre que relance nuestra inquietud inicial diremos que aquello
que se anunciaba como lo impropio, lo extraño, lo ajeno a la posición femenina
resulta lo más propio e íntimo de la misma.
Como lo expresara J. A. Miller:
“Si no se encuentra el superyó femenino es, precisamente, porque esta
ahí antes los ojos, es del estilo de la carta robada, porque salta a la vista
no nos percatamos de su presencia” (Miller, 1998 : 157).
Plantadas en lo real del goce sin medida, las mujeres se muestran en comba-
te permanente con los semblantes de la civilización (Miller, 1994). De los cuales
necesita por otra parte para darse cierta consistencia imaginaria frente al otro
sexo.
Saber operar con nada, fabricarse un ser a partir de un lugar vaciado en el que
solo se encuentran máscaras que velan la nada, la solución de la posición feme-
nina consistirá entonces
“en no colmar el agujero, sino en metabolizarlo, dialectizarlo, y en ser el
agujero. Es decir, fabricarse un ser con la nada” (Miller, 1998 : 88).
La tarea del analista será prevenir contra el rápido desarme de los semblantes
por parte de la especie femenina, en tanto valdría la pena retener en la contin-
gencia de su manifestación uno: el del amor, transformando a una mujer en el
síntoma de un hombre, permitiendo por ello que el goce condescienda al deseo,
pero sin la vana esperanza de que este particular semblante alivie los efectos de
división y extrañeza que provienen de ese goce.
año II - número II (4) / 2001 57

57. fundamentos en humanidades
En todo caso, que el hombre sirva de excusa para la presentificación de los
mismos, reinstituyendo la disimétrica relación a lo sexual12, que existe… aún ♦
Referencias bibliográficas
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12
Otra forma de decir que la relación sexual no existe...
año II - número II (4) / 2001 58

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año II - número II (4) / 2001 59

59. fundamentos en humanidades
Fundame ntos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 61 - 76
A propósito del fundamentalismo
Luis Armando González
Universidad Centroamericana J. Simeón Cañas
e - mail: luisg@cidai.uca.edu.su
Resumen
Este artículo ofrece una lectura del fundamentalismo islámico a la luz de los
últimos acontecimientos ocurridos en los Estados Unidos el pasado 11 de septiem-
bre y la guerra desatada desde entonces. Pero también, el autor nos recuerda que
dicho fenómeno no es privativo de la religión musulmana o de los Orientales. Tam-
bién nuestro mundo occidental, particularmente los Estados Unidos, el principal
abanderado de la actual guerra en contra del fundamentalismo, alberga unos gru-
pos religiosos que se creen depositarios de la Verdad Revelada, por cuya causa e
instauración están dispuestos a luchar, valiéndose, si es posible, de los métodos
más sangrientos. Al fin, el artículo recomienda el diálogo entre las civilizaciones,
como único mecanismo eficaz en la batalla que realmente les debería ocupar en
este nuevo milenio: «la justicia para con los pobres, los huérfanos y todas las
víctimas de los ricos injustos, usureros, opresores».
Abstract
This article examines the islamist fundamentalism in light of the september 11 th
terrorist attact on the United States, and the subsequent war that has been ignited
since. The autor also reminds as that fundamentalism in sot exclusive to the muslam
or oriental world. In Occident, particularly in the United States, the leader of the
current war on fundamentalism, aslo has a number of religious groups that believe
they are the sources of the Revealed Truth, and for this reason, they are ready to
fight, prepared to use ofthen the blodiest of means. In the end, this article accentu-
año II - número II (4) / 2001 61

60. fundamentos en humanidades
ates the needed for dialogue between civilizations, as an effective mecanism in the
struggle for what is really important: justice for the poor, the orphans, and all the
victisms of the richs, usurers oprressors.
Palabras claves: fundamentalismo islámico - guerra - religión - diálogo -
civilizaciones
Keys words: islamic fundamentalism - war - religion - dialogue - civilizations
“1. Di: busco refugio cerca del señor de los hombres,
2. Rey de los hombres,
3. Dios de los hombres,
4. Contra la maldad del que sugiere malos pensamientos y
se oculta,
5. Que infunde el mal en los corazones de los hombres,
6. Contra los genios y contra los hombres”
(El Corán , Sura CXIV).
“Hemo s llegado a una oscura era electrónica, en la que las nuevas hordas
paganas, con todo el poder de la tecnología a sus órdenes, están a punto de
arrasar las últimas fortalezas de la humanidad civilizada. Ante nosotros se
extiende una visión de muerte... a menos que contraataquemos” (Francis
Schaeffer, Time for Anger).
Tras los atentados terroristas en Estados Unidos, el 11 de septiembre de 2001,
la palabra «fundamentalismo» aparece por todas partes, sin que sea suficiente-
mente claro su significado. Lo mismo sucede con términos como «Mahoma»,
«Islam» y «musulmanes», que son asociados casi automáticamente con aquél. A
medida que el discurso de la violencia militar ha ido ganando espacio en los
medios de comunicación occidentales, la identificación señalada se ha vuelto
parte de la normalidad mediática, con lo cual cualquier árabe, mahometano, mu-
sulmán o islámico es sospechoso de ser un fundamentalista y, en consecuencia,
de ser proclive a la violencia fanática y terrorista.
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61. fundamentos en humanidades
En este clima de manipulación absurda de las identidades religiosas y de per-
versión del significado de las palabras, es necesario atreverse a aclarar el senti-
do básico de unas y otras, no con el afán del especialista que domina a la perfec-
ción su materia, sino con el afán de quien quiere entender -y ayudar a entender a
otros- los problemas de su tiempo. Es mucho lo que está en juego en estos mo-
mentos -en términos de sufrimiento humano, deterioro de la convivencia social
mundial y pérdidas materiales- para conformarse con lo que se dice en los me-
dios de comunicación sobre las costumbres, tradiciones y estilos de vida de millo-
nes de hombres y mujeres con quienes, pese a las diferencias, compartimos
afinidades que se fundan en la común condición humana.
El término en torno al cual girarán estas reflexiones es «fundamentalismo».
Empero, antes de abordarlo directamente, es preciso aclarar mínimamente el
significado de otros términos que también son parte del debate actual y que, en
cierta medida, ayudan a entender el sentido de aquél. Comenzamos con
«Mahoma», figura central en las creencias religiosas de «casi mil millones de
personas en las mezquitas y los barrios de las ciudades musulmanas, atestadas
por la urbanización acelerada y desintegradas por el fracaso de la moderniza-
ción» (Castells, 1998). ¿Quién fue Mahoma? ¿Cuál es su importancia religiosa?
¿Cuáles fueron sus enseñanzas?
Pues bien, según J. F . M. Noël (1991), Mahoma fue un profeta, legislador y
soberano de los árabes, nacido año 578 y muerto en el año 632 (o 633) después
de Jesucristo:
«Los autores árabes -dice Noël- lo hacen descender por línea recta de Ismael,
hijo del patriarca Abraham. Su padre, llamado Abdolah, era pagano, y
Amenah, su madre, judía... A los catorce años hizo sus primeros ensayos
en las armas, en una guerra que los koreishitas tuvieron que sostener con-
tra los kenanitos. Tenía veinticinco años cuando cierta Kadicha, viuda de un
rico comerciante árabe, lo nombró para que fuera su factor y le envió a Siria
para vender sus mercaderías y comprar nuevas... A la vuelta de Siria,
Kadicha, su señora, se enamoró de él y se casaron. Mahoma era de carác-
ter sombrío y meditabundo. Esta disposición le atrajo naturalmente al retiro
y a la soledad, y le sugirió, sin duda alguna, o el plan de legislación que
ejecutó después, o simplemente los medios para ponerlo en práctica... Do-
tado de una singular elocuencia, muy poco le costó persuadir a su mujer
que tenía contacto íntimo con el cielo, de que Dios lo había escogido entre
todos los hijos de Ismael para abolir el culto de los ídolos y dar a los hom-
bres una nueva ley» (Noë l 1991, Voz Mahoma: 827).
año II - número II (4) / 2001 63

62. fundamentos en humanidades
En virtud de esta preferencia de Dios (Alá), Mahoma se erigió como «el Profe-
ta», llamado a propagar por la fuerza la verdad de la que era portador. Como
hace notar Noël:
«Al mismo tiempo que caía su espada sobre los que le oponían la menor
resistencia, atraía otros con promesas lisonjeras de una eternidad de place-
res sensuales... En país árido, seco y arenoso como Arabia, no podían dejar
de hacer una gran impresión al pueblo imágenes tan risueñas; así fue que la
nueva doctrina progresó admirablemente. Mahoma continuó, sin embargo,
llevando el hierro y el fuego a los pueblos idólatras que quería someter a
sus dogmas, y ese objetivo le salió conforme a sus deseos, llegando al
punto de traz ar a sus sucesores un vasto camino para conquistas más
extensas» (Noël, 1991: 828).
¿Cuál era la verdad propagada por Mahoma? Era la que le había revelado
Dios a lo largo -según las leyendas árabes- de veintitrés años -marcados por
intensos conflictos entre el Profeta y los infieles de su tiempo- y que se encuentra
recogida en El Corán o Alcorán («recitación» o «predicación»). Según lo hace
constar Félix M. Pareja en su Islamología, Ibn Ishaq, el biógrafo más antiguo de
Mahoma, comenta que el proceso de revelación en el que éste se ve envuelto es
referido por él mismo del siguiente modo:
«Una noche, estando yo dormido, vino Gabriel con un paño de brocado en
el que había algo escrito y me dijo: ‘-Iqra, lee’ (en voz alta). Respondí: ‘-Qué
he de leer?’ Entonces me apretó de tal modo con el paño que creí que era la
muerte. Luego me soltó y dijo: ‘-¡Lee!’. Esta escena se repite dos veces y
por fin Mahoma pregunta qué es lo ha de leer. ‘Entonces Gabriel recitó los
primeros cinco versos de la sura 96, y yéndose, me dejó. Desperté de mi
sueño, y como era como si hubiera grabado algo en mi corazón. Salí, y
cuando estaba en medio del monte, oí una voz en el cielo que decía: ‘Oh
Mahoma, eres el enviado de Alá, y yo soy Gabriel’. Alcé la cabeza mirando
al cielo y vi a Gabriel en figura de hombre, con ambos pies en la línea del
horizonte, que decía: ‘Oh Mahoma, tú eres el enviado de Alá y yo soy Gabriel’.
Me detuve a contemplarle sin avanzar ni retroceder; me puse a apartar de él
mi vista por todo el horizonte del cielo, y no había punto en el horizonte
donde no le viese de aquella manera» (Parejas, 1952: 69).
Pues bien, El Corán, en vida de Mahoma, constituyó una tradición oral que,
posteriormente, fue recogida -según Noël- en cuatro versiones que dieron paso,
a su vez, a cuatro de las sectas mahometanas más influyentes aun en la actuali-
año II - número II (4) / 2001 64

63. fundamentos en humanidades
dad: la de Melik (seguida por moros y árabes); la Imaniana o Xiita (adoptada por
los persas); la de Omar (aceptada por los turcos); y la de Otman (seguida por los
tártaros) (Noël 1991, Voz Alcorán o Corán :73) 1.
La creencia común, entre los mahometanos -los seguidores de Mahoma o
musulmanes-, es que Dios, a través del ángel Gabriel, envió El Corán a su profe-
ta, quien lo fue recibiendo, versículo tras versículo, para luego difundir las ense-
ñanzas recibidas de Dios.
Así pues, El Corán es el libro que recoge la revelación de la que fue testigo
Mahoma, la cual supone, como acontecimientos salvíficos previos, la revelación
bíblica y el carácter profético de Jesús.
«Creemos -dice el Versículo 130 del segundo Sura (capítulo)- en Dios y en
lo que nos ha sido enviado de lo alto a nosotros, a Abraham y a Ismael, a
Isaac, a Jakob, a las doce tribus; creemos en los libros que han sido dados
a Moisés y a Jesús, en los libros concedidos a los profetas por el Señor;
nosotros no establecimos diferencias entre ellos y nos abandonamos a Dios»
(Mahoma, 1994: 17).
La última revelación -de la que ha sido testigo Mahoma- es la que tendrá que
ser aceptada de ahora en adelante, pues de lo contrario se estará lejos de Dios y
de la nueva fe, es decir, la fe Islámica:
«Si ellos (los judíos y los cristianos) adoptan vuestra creencia, están en el
camino recto; si se alejan de él, hacen una excisión con nosotros; pero Dios
os basta, entiende y sabe todo» (Mahoma, 1994. Versículo 131).
El Islam es, en este sentido, la culminación de un proceso de fe que se inició
desde los tiempos de Antiguo Testamento, proceso con el cual es coherente puesto
que lo asume en sus momentos esenciales.
«Cada revelación religiosa correspondió a alguna de las sucesivas manifes-
taciones proféticas en que Muhammad [Mahoma] obtienen su rúbrica y su
1
R. Caspar, señala que hacia los años 658-750 (bajo la dinastía de los Omeyas) la comunidad
musulmana se dividió definitivamente en tres ramas con frecuencia enfrentadas: los sunnitas u ‘orto-
doxos’, que actualmente representan un 90% de los musulmanes; los chiitas, que son numerosos en
Irán, Irak, la India y Pakistán; y los jariyitas, rebeldes, rigoristas y puritanos que subsisten en peque-
ños grupos en Argelia, Tunez, en el Djebel Nefusa libio y en Omán de Arabia.
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64. fundamentos en humanidades
sello definitivo. Y el Libro Santo, el Corán, subsume en su seno generoso
esas revelaciones: integra toda la tradición profética del judaísmo bíblico
con los añadidos neotestamentarios, reconoce la verdad profética de Moi-
sés y de su pueblo, de David, de Salomón, de Joshua de Nazaret, el hijo de
María. Y se remonta al tronco originario de Abraham y de su doble estirpe,
la judía y la ismaelita (la de Agar y de su hijo Ismael, visitado por Abraham al
finalizar la vida de éste)» (Trias, 1996. Voz Islam: 82 - 83).
Con todo, El Corán «es la única Escritura auténtica, ya que las otras han sido
‘falsificadas’ por sus secuaces (...). El Islam, que considera hermanos a todos los
creyentes (...) es la única religión verdadera, completa, definitiva y universal»
(Caspar, 1995: 25).
La nueva religión, la verdadera, se constituye, entonces, sobre la revelación
plasmada en El Corán. Quien profesa esa fe se convierte en integrante del Islam
(«resignado a Dios»), lo cual exige vivir esa fe en todo momento y cumplir los
siguientes deberes: «una vez en su vida cada musulmán debe proclamar, con
total convicción, que no hay más Dios que Alá y [que] Mahoma es su profeta;
debe rezar cinco veces al día; al levantarse, al mediodía, a media tarde, al ano-
checer y antes de irse a la cama; debe dar limosna generosamente; debe guar-
dar el ayuno del Ramadán, mes sagrado, para lo cual no debe beber ni procurar-
se placeres mundanos entre el amanecer y el anochecer; una vez en su vida, si
es posible, debe hacer la peregrinación a La Meca» (Cook, 1993. Voz Islam: 273
- 274); es decir, al lugar de nacimiento de Mahoma.
Esas obligaciones del creyente musulmán se derivan de lo que constituyen
los dos aspectos centrales de la religión islámica: ante todo, la unidad de Dios, su
eternidad y su invisibilidad; y, en segundo lugar, la misión de Mahoma.
«A estos dos puntos -dice Noël - se reduce todo el mahometismo. El primero
encierra los artículos siguientes: creer en Dios, en los ángeles, en las escritu-
ras, en los profetas, en la resurrección, en el día del juicio, en los decretos de
Dios y en la predestinación absoluta del bien o el mal. El segundo tiene por
objeto los preceptos que se dedican a la práctica; estos son la oración, las
obligaciones, el zacal o zacao (limosna) , el ayuno del Ramadán y la peregri-
nación a La Meca» (Noël, 1991. Voz Mahometismo o Islamismo: 829 - 830).
En resumen, en palabras de Eugenio Trías:
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65. fundamentos en humanidades
«Con el surgimiento del Islam se asiste a la aparición del ‘verdadero Profe-
ta’, el que culmina y concluye todo el caudaloso manantial de la revelación
y de la profecía. Entre Dios y el pueblo de Dios se intercala el profeta verda-
dero, verus propheta, cuyo nombre es Muhammad. A él le incumbe promo-
ver la religión universal por excelencia, la última quizás de todas las religio-
nes reveladas, la que en cierto modo realiza la esencia y compromiso de lo
que por religión puede entenderse» (Trías, 1996 : 81).
Mahoma asume el desafío de propagar la nueva religión -no siempre pacífica-
mente- entre unos pueblos que hasta entonces profesaban una religión politeísta,
aunque con ciertos destellos de monoteísmo.
«En la Arabia desértica -escribe Robert Caspar-, la vida se concentraba en
los grandes oasis cercanos a la costa, en particular en La Meca y Medina.
La religión tradicional era un politeísmo parecido al de los cananeos que
nos describe la Biblia: estelas, árboles sagrados, divinos... cada tribu tenía
su dios, casi siempre ‘emparejado’ con una diosa. Por entonces, estaba
teniendo lugar una agrupación de esos dioses, como sucedía en La Meca,
donde decenas de estelas rodeaban el templo, La Kaaba. Y como esa ciu-
dad era el lugar de cruce de las caravanas y un activo centro comercial, el
forastero podía aprovechar para realizar sus negocios y dar culto a su Dios.
Incluso estaba surgiendo un ‘dios más grande’ (Allah akbar) que los demás,
y algunos árabes se proclamaban ya monoteístas, sin que ello implicara
que formasen parte de una gran religión monoteísta» (Caspar, 1995:19).
Los pueblos árabes son, entonces, el punto focal de la propagación de la fe
mahometana. El monoteísmo cobra fuerza hasta hacer prácticamente desapare-
cer las tradiciones politeístas fraguadas en tiempos del Antiguo Testamento. Los
árabes de aquel entonces no sólo se adscriben a la religión islámica -convirtién-
dose en musulmanes-, sino que transmiten sus enseñanzas a su descendiente,
que la difunden por Africa y Asia a lo largo de los siglos que siguieron a la muerte
de Mahoma. Bajo mandato de los «califas» (sustitutos y sucesores de Mahoma)
Abu Bakr (632 - 634), Omar (634 - 644) y Otmán (644 - 656):
«El Islam se extiende fuera de Arabia como un reguero de pólvora. La con-
quista de Siria y Palestina se produce en el año 636, la de Irak en el 638, y
la de Egipto en el 640. En el nordeste se someten parte del Asia menor y
Armenia» (Caspar, 1995: 25).
año II - número II (4) / 2001 67

66. fundamentos en humanidades
Otmán es asesinado en el 650 y lo sucede Alí, primo y yerno de Mahoma; Alí
se enfrenta con Mauwiya, quien no sólo lo destrona, sino que funda la dinastía de
los Omeyas (658-750).
«La expansión continúa bajo los Omeyas. Los ejércitos musulmanes con-
quistan el Magreb (670-682), pasan el estrecho de Gibraltar (...) en el 711 e
invaden España -musulmana durante siete siglos- y el sur de Francia, con
expediciones hasta Dijon y Luxueil... Hacia Oriente, llegan al Indo a partir
del 707. Hacia el norte, todo el sur de la antigua URSS se somete al Islam,
y llegan hasta el Turkestán chino... En menos de cien años, el Islam impone
su dominio del Atlántico al extremo Oriente» (Caspar, 1995: 26).
En la actualidad, según Manuel Castells, cerca de mil millones de personas
profesan el Islam en las ciudades y barrios musulmanes; asimismo, el Islam se
ha extendido más allá del mundo árabe, atrayendo a grupos e individuos de cul-
turas y tradiciones religiosas distintas. En sentido opuesto, muchos árabes se
han visto influidos (e incluso han hecho suyas) otras tradiciones religiosas, como
el cristianismo -presente como tradición religiosa en Siria, Palestina e Irak antes
del nacimiento de la fe mahometana y al que ésta no es ajena-, el judaísmo, el
protestantismo, el budismo y el hinduismo. De este manera, aunque el islamismo
es profesado por la mayoría de habitantes de los países árabes, esta religión ha
sido abrazada por personas no árabes que -como el caso de los aproximada-
mente 40 mil franceses que se han convertido al Islam- se encuentran muy a
gusto con su nueva fe musulmana (Caspar, 1995: 13).
Ahora bien, entre los millones de creyentes que profesan la religión islámica, se
encuentran algunas minorías que han desembocado en lo que se conoce como
el «islamismo», es decir, en una toma de posición que reivindica agresivamente
la verdad de El Corán por encima de cualquier otra creencia o tradición cultural y
religiosa. Ha sido tan fuerte el influjo de estas minorías que la opinión pública
mundial ha terminado por ver en cada ciudadano árabe no sólo a un creyente
musulmán -lo cual tiene una alta posibilidad de ser cierto-, sino a un militante
islamista, dispuesto a imponer fanáticamente sus creencias a los «infieles».
«El error más frecuente y más nocivo en la opinión pública, sea cristiana o
no cristiana, e incluso entre los dirigentes -escribe R. Caspar-, consiste en
ver el Islam como un bloque monolítico y reducirlo al islamismo, y éste, a su
vez, a la yihad, traducida tendenciosamente por ‘guerra santa’... En realidad
el Islam es como un mosaico cuarteado, y la tendencia islamista, rebautizada
año II - número II (4) / 2001 68

67. fundamentos en humanidades
de un modo muy discutible como ‘integrista’ (...) o ‘fundamentalista’ (...) no
representa más que una décima parte del mundo musulmán, aun englobando
en ella a todo el Irán» (Ca spar, 1995: 12).
Religión Islámico – musulmana en Africa y Asia
África Asia
Alto Volta Afganistán
Argelia Arabia Saudita
Benin Barein
Camerún Bangla Desh
Comores Emiratos Árabes Unidos
República Centro Africana Chipre
República del Congo Indonesia
Costa de Marfil Irán
Chad Irak
Egipto Palestina (Cisjordania y Gaza)
Etiopía Jordania
Gambia Katar
Ghinea Kuwait
Kenia Líbano
Libia Federación Malaya
Malani Islas Malvinas
Mali Pakistán
Marruecos Siria
Isla Mauricio Turquía
Mauritania Yemen
Níger
Nigeria
Senegal
Sierra Leona
Somalia
Sudán
Tanzania
Togo
Túnez
Zaire
(Fuente: Almanaque mundial, 1999).
año II - número II (4) / 2001 69

68. fundamentos en humanidades
Este movimiento fundamentalista islámico (o ‘integrista’), pese a representar
una posición minoritaria en ese mosaico que es el mundo musulmán, se ha con-
vertido en la actualidad en uno de los principales focos de violencia terrorista a
nivel mundial. Es por ello que el desafío de entenderlo se convierte en un desafío
de primera importancia. Este ejercicio supone explorar, ante todo, su carácter
«fundamentalista», para luego discutir las razones de su irrupción en las últimas
tres décadas del siglo XX.
Lo primero que hay que hacer es ensayar una definición, al menos provisio-
nal, de lo que cabe entender por fundamentalismo. Anthony Guiddens ofrece la
siguiente aproximación conceptual: «fundamentalismo no es igual a fanatismo ni
a autoritarismo. Los fundamentalistas piden una vuelta a las escrituras y textos
básicos, que deben ser leídos de manera literal, y proponen que las doctrinas
derivadas de tales lecturas sean aplicadas a la vida social, económica o política.
El fundamentalismo da nueva vitalidad e importancia a los guardianes de la tradi-
ción. Sólo ellos tienen acceso al significado exacto de los textos. El clero u otros
intérpretes privilegiados adquieren poder secular y religioso»(Guiddens, 2000:
61).
Por su parte, Manuel Castells dice lo siguiente:
«Definiré el fundamentalismo como: «La construcción de la identidad colec-
tiva a partir de la identificación de la conducta individual y las instituciones
de la sociedad con las normas derivadas de la ley de Dios, interpretadas por
una autoridad definida que hace de intermediario entre Dios y la humani-
dad» (Castells, 1998: 35).
Dicho más brevemente, el fundamentalismo es una actitud que tiene como
punto de apoyo una verdad emanada de fuentes divinas a lo que todos los seres
humanos deben adherirse, so pena de decantar su vida por el camino del mal y la
perdición. La actitud fundamentalista se apoya, por tanto, en un cuerpo doctrinal
que se considera -por su naturaleza divina- fuente de una verdad definitiva e
incuestionable, la cual exige fidelidad absoluta por parte de quienes la suscriben.
Quienes no la asumen como suya están en el camino equivocado, pues es impo-
sible que sus creencias tengan algo de verdad y de bondad. La única verdad,
para el fundamentalista, es la suya; la única vida recta es la de él. Y ello porque
su conducta deriva de la ley de Dios, tal como ésta ha sido transmitida por quie-
nes hacen de «intermediarios» entre Dios y los hombres. De esta convicción
nace la vocación agresiva del fundamentalista, así como su proclividad al fanatis-
mo y al dogmatismo: la verdad que se posee no sólo debe ser resguardada de
año II - número II (4) / 2001 70

69. fundamentos en humanidades
toda «contaminación» exterior a ella, sino que debe ser propagada por los me-
dios que sean necesarios.
Visto así, el fundamentalismo no es un fenómeno totalmente novedoso, sino
que más bien hunde sus raíces en el pasado histórico de la humanidad. Los
primeros «guardianes de la fe» surgieron ahí donde aparecieron cuerpos
doctrinales -de carácter oral- cuya fuente (se creía) era una revelación (o mani-
festación) divina. Lo único que admitían estas doctrinas era la repetición de la
verdad original; su revisión o refutación eran vistas como una herejía a ser san-
cionada por los únicos intérpretes de la verdad original: sus guardianes. ¿Cuál es
la raíz de esta actitud fundamentalista? Es indudable que detrás de este
fundamentalismo del pasado -como en el de la actualidad- hay factores de poder
político y económico (expansivos o defensivos) que hacen que tal actitud se afiance
y cobre significado. Pero, complementario con factores de poder económico y
político, se tiene un factor epistemológico que favorece muy fuertemente la acti-
tud fundamentalista.
En efecto, si se asume que el conocimiento humano deriva de una fuente
divina -como hizo Platón influido por las tradiciones pitagóricas-, en virtud de ello
ese conocimiento (en formulaciones orales o escritas) estará a un paso de consi-
derarse como acabado y perfecto, por lo que lo único que cabe respecto al mismo
es su protección ante el asalto de los «heréticos». Mientras tanto, si se asume -
como hizo Parménides- que el conocimiento humano es conjetural, provisorio,
sujeto al error y a la equivocación, no cabe más que la revisión y refutación crítica
de lo que dijeron otros, a sabiendas que lo único que puede lograrse son aproxi-
maciones a la verdad (Popper 1999).
Esta segunda perspectiva epistemológica está mejor vacunada que la prime-
ra para decantarse hacia el fundamentalismo, el cual ciertamente ha echado raí-
ces en tradiciones de pensamiento que se nutren de supuestos divinos. Eviden-
temente, no todas las religiones son fundamentalistas, pero es entre creyentes
religiosos que el fundamentalismo ha encontrado a sus mejores adeptos. Es cier-
to también que la tentación fundamentalista puede aparecer ahí donde aparez-
can gobiernos o instituciones que se proclamen poseedores de verdades absolu-
tas -sean estas verdades neoliberales o verdades democráticas-. Pero este cuasi
fundamentalismo tiene un déficit importante: no se sostiene -aunque apele a
amenazas militares o financieras- en revelación divina alguna, lo cual lo convierte
en totalmente refutable.
Por otra parte, el fundamentalismo no es exclusivo de una religión en particu-
lar. La irrupción del fundamentalismo islámico en las últimas tres décadas ha
año II - número II (4) / 2001 71

70. fundamentos en humanidades
opacado a otro de los fundamentalismos del siglo XX: el fundamentalismo cristia-
no estadounidense que, como señala Manuel Castells, constituye «un rasgo pe-
renne en la histo ria est adou niden se, d esde las id eas f edera listas
postrevolucionarias como Timothy Dwight y Jedidiah Morse, hasta la escatología
premilenarista de Pat Roberston, a través de los renovadores religiosos de 1900
como Dwight L. Moody y los reconstruccionistas de la década de los setenta
inspirados por Rousas J. Rushdoony» (Castells, 1998: 43).
El influjo del fundamentalismo cristiano estadounidense ha sido tan importan-
te que la misma palabra «fundamentalismo» surgió en Estados Unidos entre 1910
y 1915. La influencia de este fundamentalismo en Estados Unidos ha sido muy
variada a lo largo del siglo XX; en las décadas de los años ochenta y noventa
arribó al primer plano del debate público cuando, al cierre del siglo, las ideas
fundamentalistas han tenido un eco entre diversos sectores sociales de ese país.
John Simpson identifica los siguientes aspectos en el fundamentalismo cristiano
estadounidense:
«1) reconocimiento de la inspiración literal y completa de la Biblia y su infa-
libilidad; 2) salvación personal mediante Cristo y su aceptación como salva-
dor personal (naciendo de nuevo) a causa de su eficaz expiación sustitutiva
del pecado con su muerte y resurrección; 3) la esperanza del regreso antes
del milenio de Cristo a la tierra desde el cielo; 4) el respaldo a las doctrinas
cristianas ortodoxas protestantes tales como el nacimiento de la Virgen y la
trinidad» (Simpson. En Castells, 1998: 44) 2.
Este fundamentalismo es sumamente agresivo contra quienes no viven en concor-
dancia con los preceptos bíblicos tal como ellos los entienden. Desaparecido el
«Satán comunista», su lucha se ha traslado hacia dentro de Estados Unidos: con-
tra quienes promueven el aborto, cuestionan el patriarcado, defienden los dere-
chos de las mujeres, las lesbianas y los gays, socavan -en nombre del «gobierno
mundial»- el poder de Norteamérica y amenazan el destino de Estados Unidos.
«Un tema recurrente del fundamentalismo cristiano estadounidense duran-
te la década de los noventa es la oposición por un ‘gobierno mundial’ que
suplante al gobierno federal (al que considera cómplice de esta tendencia),
promulgado por la ONU, el Fondo Monetario Internacional y la Organización
2
J. H. Simpson, Fundamentalism in America revisited: the fading of modernity as a source of symbolic capital.
año II - número II (4) / 2001 72

71. fundamentos en humanidades
Mundial del Comercio, entre otros organismos internacionales. En algunos
escritos escatológicos, este nuevo ‘gobierno mundial’ se asimila con el
Anticristo, y sus símbolos, incluido el microship, son la Marca de la Bestia
que anuncia el ‘fin de los tiempos’»(Castells, 1998: 48 - 49).
Cuando llegue el «fin de los tiempos», habrá que estar preparados para la segun-
da venida del señor; el arrepentimiento y la limpieza de la sociedad serán el
requisito previo para que la nueva Era se abra paso. Después de la Batalla del
Armagedón -originada en el oriente próximo- Israel y Estados Unidos prevalece-
rán sobre sus enemigos (Castells, 1998: 46 - 47).
El fundamentalismo cristiano estadounidense es igual de peligroso que el islá-
mico. Ya ha causado víctimas mortales a través de sus milicias armadas despa-
rramadas a lo largo y ancho de Estados Unidos. Pese a ello, ha tenido menos
prensa que el fundamentalismo islámico, sobre todo porque el aparente renacer
de este último -en la década de los años noventa- se asoció con un aconteci-
miento histórico de singular importancia: la desintegración de la Unión Soviética.
Con el derrumbe de la ex URSS, se produjo la mezcla explosiva de nacionalismo
y fundamentalismo que hizo saltar al primer plano imaginarios religiosos y políti-
cas a los que Occidente ya daba por erradicados de la faz de la tierra. La
globalización no ha hecho más que acentuar la reivindicación de las propias identida-
des nacionales y religiosas, con lo cual los fundamentalismos y nacionalismos se han
visto exacerbados hasta límites inauditos (Beck, 1998; Borja y Castells, 1997).
Según el mexicano Octavio Paz, el rebrote nacionalista obedeció a una razón
fundamental:
«Las viejas nacionalidades sometidas por el zarismo y el comunismo nunca
perdieron sus características propias y sus tradiciones culturales, lingüísticas
y religiosas... De ahí que la quiebra del Estado creado por Lenin y sus com-
pañeros en 1917 haya producido una inmediata rebelión de las naciones
sometidas» (Paz, 1995: 241).
Como dice Paz en otro texto:
«Asistimos al renacimiento de ideas, creencias y costumbres humilladas
durante más de medio siglo. Es una verdadera resurrección de las culturas
tradicionales»(Paz, 1995: 382).
Paz ve en la «resurrección del nacionalismo» un fenómeno explosivo que,
como la «partícula de indeterminación en física..., hace vacilar todos los cálculos
año II - número II (4) / 2001 73

72. fundamentos en humanidades
políticos. Está en todas partes, dinamita todos los edificios y exacerba todas las
voluntades» (Paz, 1995: 52 - 53).
Esta fuerza del nacionalismo estriba en su dimensión pasional, la cual desbor-
da a la lógica política y a la comprensión racional:
«El nacionalismo introduce un elemento pasional, irreductible a la razón,
intolerante y hostil al punto de vista ajeno. Lo más grave: es una pasión
contagiosa. Fundado en lo particular y en la diferencia, se asocia con todo lo
que separa a una comunidad de otra: la raza, la lengua, la religión. Su alian-
za es frecuente y letal por dos razones. La primera porque los lazos religio-
sos son más fuertes; la segunda, porque la religión es por naturaleza, como
el nacionalismo, reacia a la mera razón» (Paz, 1995: 53).
Esa reivindicación nacionalista de lo particular y lo diferente es una reivindicación
apasionada y sangrienta que exige matar al enemigo o el suicidio(Paz, 1995:
241).
Unida a la pasión religiosa, se transforma en un peligroso «nacionalismo
fundamentalista», cuya «violencia puede desbordarse y... ahogar a los movimientos
democráticos en un mar de agitaciones y, quizás, de sangre» (Paz, 1995: 382),
tal como lo ponen de manifiesto el islamismo en una de sus versiones más violen-
tas: el chiísmo. Sus seguidores, «fieles a la tradición del Islam -religión de com-
batientes- desde el principio se organizaron militarmente. Así, las bandas chiítas
que siguen a Jomeini y sus ayatolás figuran los mismos elementos básicos que
definen a los partidos comunistas: la fusión entre lo militar y lo ideológico»(Paz,
1995: 337).
Ante este nacionalismo fundamentalista nada mejor que una solución que tenga
como eje articulador el diálogo permanente entre las distintas culturas y civiliza-
ciones.
«Las grandes civilizaciones -escribe Paz- han sido hechas a través de diá-
logos entre distintas culturas... El diálogo, la crítica, el intercambio de opi-
niones: eso es la vida política y eso es la cultura»(Paz, 1995: 153).
En este diálogo de culturas y civilizaciones, Occidente debe visitar Oriente,
abrevar de sus tradiciones religiosas y filosóficas, al igual que debe hacer el Oriente
en su relación con las tradiciones occidentales.
año II - número II (4) / 2001 74

73. fundamentos en humanidades
«Creo que en el Occidente apenas estamos descubriendo lo que el Oriente
descubrió hace milenios. Pero ellos también están descubriendo cosas que
el Occidente descubrió primero: la democracia, por ejemplo, y la ciencia...
Senderos plurales, no un solo Camino. En la imaginación religiosa, politeís-
mo, no monoteísmo. La convergencia de tiempos, no la casualidad lineal.
Sincronía. Ausencia de utopías. La estética del momento. Estas son las
nuevas condiciones del Occidente que hemos estado analizando. Parece
ser que, al ‘Final de la historia’, el Oriente se encuentra con el Occidente»
(Paz, 1996: 179).
Obviamente, la situación mundial actual -suscitada por los ataques terroristas
a Estados Unidos y por la reacción militar de este país contra el gobierno afgano-
no constituye el mejor de los climas para este encuentro entre ambas culturas y
civilizaciones. No obstante, cuando los fusiles se callen, la necesidad de diálogo
de civilizaciones va a ser igual de urgente que antes o quizás más, puesto que la
guerra creará mayores brechas -por sus secuelas de destrucción, muerte y odio-
entre Oriente y Occidente. Quizás entonces se pueda recuperar esa veta coránica
-afí n con una de las vetas más importan tes de la trad ición vetero y
neotestamentaria- que reivindica con vehemencia «la justicia para con los po-
bres, los huérfanos y todas las víctimas de los ricos injustos, usureros, opreso-
res» (Caspar, 1995: 21 - 22) ♦
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75. fundamentos en humanidades
Fundame ntos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 77 - 90
Cambio y gramática institucional en
la educación superior latinoamericana
Ana María Corti
Universidad Nacional de San Luis
e - mail: acorti@unsl.edu.ar
Resumen
Este artículo describe la situación actual de las universidades latinoamericanas
En él se analiza la necesidad de cambio producida por la política universitaria
externa y los requerimientos de transformación interna que ello origina. Se consi-
dera que este proceso de cambio interno debe hacerse teniendo en cuenta la gra-
mática institucional de .la universidad y posibilitando que la propia comunidad in-
tervenga en la definición del nuevo ethos requerido.
Abstract
This paper describes the current state of the Latin American universities In him
analyzes the necessity of change produced by the external university policy and
the requirements of internal transformation that it originates. Part of which this
process of internal change must be done considering the institutional grammar of la
university and making possible itself that the own community takes part in the defi-
nition of new the ethos required.
año II - número II (4) / 2001 77

76. fundamentos en humanidades
Palabras clave: reforma universitaria - cambio radical - cultura institucional - gra-
mática del cambio
Keys words: university reformation - radical change - culture institutional - gram-
mar of the change
Introducción
Para la mayor parte de las Universidades de la región, los desafíos de cambio
institucional planteados por el nuevo contexto de reforma son inquietantes. Si
bien son instituciones acostumbradas a las modificaciones permanentes (varia-
ciones en la demanda estudiantil, adecuaciones en virtud a restricciones presu-
puestarias, cambios en los requerimientos de la formación del grado, actualiza-
ción de diseños de investigación y transferencia por los cambios del contexto,
etc.), lo que se espera que ellas hagan, requiere un grado de acuerdo y planifica-
ción integral diferente al que se asocia con el cambio no planeado.
Las prioridades de la actual ola de reformas universitarias de la región es
producto de la combinación entre relaciones de poder, políticas públicas y cam-
bios institucionales, relación ésta, que en la mayoría de los casos se ha visto
impulsada por fuerzas externas a las propias dinámicas universitarias y que sig-
nificaron fuertes regulaciones desde los niveles centrales de la administración.
La modificación en el rol del Estado, unido al poder de agencias internaciona-
les, gubernamentales y, en menor grado, a las autoridades universitarias, confi-
guraron, desde el 90 un conjunto de políticas en las que se fueron tematizando
los asuntos que demandaban ser incluidos como parte de la nueva agenda de
transformaciones.
Si en la década de los noventa, evaluación, calidad, diversificación, eficien-
cia, competitividad, se convirtieron en las cuestiones críticas de la agenda, lo que
hoy tenemos son preocupaciones en torno a temas como «profundización de la
diferenciación institucional´, «internacionalización» de la educación universitaria,
«acortamiento» de los ciclos del pregrado, «descentralización» de la gestión
institucional, “flexibilización” de la curricula.
Al decir de Schwartzman (2000),
año II - número II (4) / 2001 78

77. fundamentos en humanidades
“La revolución silenciosa de la educación superior en los años noventa,
centrada en la «estratificación», el «financiamiento alternativo y adecua-
do», la «competencia», la «flexibilidad» y «la vinculación con otros secto-
res», propició un nuevo escenario para la educación universitaria de la re-
gión, don de las transformacione s sistemáticas e institucionales y los
paradigmas de políticas, pueden ser vistas como un producto de las rela-
ciones de poder entre distintos actores cuya configuración en determina-
das arenas y campos específicos se expresa en el campo de las políticas
públicas y en el que los actores universitarios participaron reducidamente”.
¿Para qué es necesario el cambio?
En general en la educación superior de la región ha imperado un concepto de
cambio radical. Desde este paradigma reformista, la universidad debe ser modi-
ficada si quiere sobrevivir. Deben para ello modificar sus supuestos básicos, y
fundamentalmente cambiar la forma en que cumplen su quehacer; lo que implica
mucho más que una mera adecuación y ajuste del modelo actual. Algunos expo-
nentes de este modelo aducen que a menos que la educación superior tradicio-
nal se autotransforme, las instituciones que proporcionan una educación menos
onerosa y más conveniente con los requerimientos actuales, dominarán even-
tualmente el mercado.
El viejo paradigma desarrollista, en el cual el financiamiento incremental y la
autonomía universitaria fueron los ejes de una intervención discreta del Estado
en el crecimiento y desarrollo del sistema de educación superior, fue sustituido a
lo largo de los años noventa por un paradigma modernizador, donde la evalua-
ción del desempeño, la búsqueda de la calidad y la diferenciación forman parte
de un financiamiento público que combina modalidades incrementistas con ex-
traordinarias y selectivas estrategias de globalización (Acosta, 1998).
En aquél, las universidades crecieron en varios casos (México, Argentina,
Colombia) por la vía de la demanda, mientras que en otras (Chile en la época
dictatorial, Brasil en la transición autoritarismo - democracia), bajo la conducción
de políticas gubernamentales explícitas.
Dentro del paradigma modernizador, en la época de las reformas neoliberales
en la economía y el comercio, el Estado adquiere paradójicamente, una centralidad
indiscutible en las reformas de las políticas de educación superior, impulsando
cambios en las fórmulas del financiamiento público, en los procesos de diferen-
año II - número II (4) / 2001 79

78. fundamentos en humanidades
ciación de individuos e instituciones, y en la apertura de nuevas opciones públi-
cas y privadas de estudios superiores.
En esta situación existe una nueva dimensión de la «paradoja neoliberal»:
mientras que en la economía las políticas gubernamentales fueron orientadas
bajo el decálogo del Washington Consensus (Williamson, 1990), en la educación
superior los estados nacionales actuaron bajo políticas «neointervencionistas»,
orientadas a fortalecer la capacidad de conducción gubernamental sobre los sis-
temas y las instituciones. En aquel caso, reformas de mercado y privatizaciones
pilotearon políticas neoliberales de ajuste y reestructuración económica; en edu-
cación superior, las reformas impulsadas por el Estado en los años noventa fue-
ron de un nuevo intervencionismo estatal que restringió seriamente la autonomía
que caracterizaba el paradigma anterior.
Ese cambio de paradigmas se asienta en las ideas formuladas por institucio-
nes y organismos de corte internacional como el Banco Mundial, la OCDE y la
UNESCO, que luego de los severísimos procesos de ajuste y reestructuración en
la mayoría de los países en vías de desarrollo en la década de los ochenta,
comenzaron a revalorar el papel de la educación superior para lograr un creci-
miento sostenido de las economías y una consolidación de los regímenes demo-
cráticos en el largo plazo.
Desde esta nueva óptica, la necesidad de la expansión de la educación supe-
rior, de la diversificación y revisión de los esquemas de formación técnica y profe-
sional, y de los vínculos de la educación superior con el mercado laboral, están
en la base de propuestas de las recomendaciones de políticas cuyo objetivo es la
«calidad y la excelencia académicas», (World Bank, 1994) la «pertinencia, equi-
dad y calidad» de la educación superior, (Unesco, 1995) o «incrementar la efi-
ciencia de la inversión en educación y capacitación» (OCDE, 1997).
Entre las concepciones que han guiado esta ola reformista, podríamos enun-
ciar por su impacto al interior de cada cultura institucional, las siguientes:
ÿ Nuevas tensiones y exigencias basadas en estándares globalizantes que
han traído consigo en términos de la educación superior el interés de los
gobiernos nacionales y las agencias internacionales en torno a la importan-
cia y utilidad de la formación de las elites científicas, intelectuales y profesio-
nales para la «sociedad mundial».
ÿ Políticas públicas de crecimiento y diferenciación de los sistemas, asociados
a diversos instrumentos de financiamiento con recursos públicos, basados
en esquemas de evaluación y acreditación de la calidad y la excelencia que
han aparecido en la última década en casi todos los países de América Lati-
año II - número II (4) / 2001 80

79. fundamentos en humanidades
na de la mano de organismos internacionales como la OCDE (1997), el Ban-
co Mundial (1994, 2000) y la Unesco (1995, 1998) con el argumento de una
revaloración de la importancia de la educación superior para el desarrollo
económico y social de los países, luego del intenso periodo de ajuste y rees-
tructuración de las economías de la región, y de los procesos transicionales
que en la esfera política llevaron a muchos países del autoritarismo a la
democracia.
ÿ La preocupación por la calidad de la educación superior es el eje de casi
todas las políticas y sugerencias de políticas que se observan desde hace
unos años en el campo de la educación superior. Asimismo, exige un conjun-
to de políticas gubernamentales orientadas explícitamente a estimular una
doble diferenciación. 1.- De un lado, de los sistemas de educación superior,
tanto en el eje público / privado, y en el interior de cada uno de esos
subsistemas en lo que se refiere a la complejidad de los mismos
(unifuncionales / plurifuncionales). 2.- Por otro lado, la diferenciación de los
individuos y las instituciones en términos de prestigio, reconocimiento y ac-
ceso a fondos públicos especiales. Para ello, en los países que poseen los
sistemas de educación superior más grandes y relativamente consolidados
de la región como Chile, México, Brasil, Argentina o Colombia, se han
instrumentado diversas políticas de evaluación y acreditación de la calidad
de las instituciones, a efecto de estimular dicha diferenciación y establecer
estándares de desempeño que puedan ser «medidos» o evaluados por las
agencias gubernamentales (Kent, 1997).
En la primera dimensión, es posible advertir que a las «viejas» tendencias del
crecimiento del sector privado en la educación superior observadas desde la dé-
cada de los sesenta (Levy, 1995), se sumaron en los años ochenta la diversifica-
ción del sector público y del propio sector privado. Ello llevó a que en la década
de los noventa los sistemas nacionales de educación superior alcanzaran diver-
sos grados de complejidad institucional en los distintos países. Así, en casos
como el de Argentina, aunque el sector público conserva su enorme primacía en
la matrícula total del nivel (poco menos del 80% de los estudiantes de educación
superior pertenecen a alguna institución pública), el sector privado atiende a es-
tudiantes de la elite económica y política argentina (Krotsch, 1997); en Brasil, el
sector privado muestra un incremento espectacular en relación con la población
escolar e instituciones, pues para 1990 este atiende a más del 60% del total
(Ibid.); en Colombia, el sector privado está compuesto por 156 establecimientos
año II - número II (4) / 2001 81

80. fundamentos en humanidades
frente a 69 instituciones públicas, que absorben a casi el 70% de la matrícula
(Lucio y Serrano, 1993); en el caso de Chile, se observa un aumento espectacu-
lar en el número de instituciones) pero tal incremento es dominado casi exclusi-
vamente por el incremento de instituciones privadas (se crean 268 instituciones
en sólo una década) (Cox, 1993); en México, aunque el número total de institu-
ciones privadas sufre un incremento entre 1981 y 1994 (de 112 a 248), su partici-
pación en la matrícula total del nivel no rebasa el 30% del mismo (Acosta, 1995).
A esta complejidad interna, debe sumársele, la nueva «complejidad social» a
la que se ve expuesta la educación universitaria, que se manifiesta principalmen-
te en una reestructuración acelerada del mercado laboral, en la expansión y di-
versificación de la demanda educativa, y en la relación entre oferta de profesio-
nales y mercado laboral. De un lado, una reestructuración radical del perfil de los
puestos de trabajo, que se manifiesta en una segmentación entre sectores «mo-
dernos» y «tradicionales», entre sectores de «punta» y «atrasados», con reque-
rimientos técnicos y habilidades diversos y cambiantes presiona a las universida-
des para producir técnicos y profesionales de calidad, flexibles y «polivalentes».
Las nuevas tecnologías empleadas en el mundo de la producción exigen mano
de obra altamente calificada y «reciclable» en términos de su capacidad de apren-
dizaje, exigencia que se traslada rápidamente a casi todos los campos de forma-
ción derivado del nuevo perfil de los empleos. Pero, la relación educación / tra-
bajo no depende tan sólo de la calidad de la formación recibida, sino que en los
últimos años asistimos a un gigantesco proceso de «reconversión silenciosa» en
el mercado laboral, con crecientes restricciones en el empleo y su consecuente
efecto perverso en las economías de los países de la región.
Cultura institucional y transformación
Si bien el paradigma del cambio se ha impuesto de manera masiva en las
universidades de la región, hay que diferenciar cambio impuesto de transforma-
ción institucional.
Para que las instituciones universitarias puedan transformarse, debemos te-
ner en cuenta que:
ÿ La transformación es un proceso interno que altera la cultura institucional
mediante la modificación de los supuestos fundamentales y los compor-
tamientos, procesos y productos institucionales.
año II - número II (4) / 2001 82

81. fundamentos en humanidades
ÿ Toda transformación es profunda y extensa, abarcando toda la institu-
ción
ÿ Debe surgir de los actores involucrados, es intencional y permanente.
De allí que adecuar la cultura institucional de las universidades a los actuales
paradigmas de la reforma del sector, exigirá cambios en los valores comunitarios
y creencias que generan conocimientos e interpretaciones compartidas de los
acontecimientos en la propia vida interna. Estos patrones definen la propia iden-
tidad, constituyen formas generales de percibir, pensar, sentir a partir de historias
internalizadas y conocimientos comunes; son los supuestos colectivos, los mar-
cos interpretativos genéricos. Componentes de ese “aglutinador común” que es
llamado cultura institucional (Kuh y Whitt, 1988; Schein, 1992).
En las organizaciones complejas como las universidades, esta cultura no es
monolítica, sino es más bien un compuesto de muchas culturas diferentes yuxta-
puestas.
Ahondar en las fuentes de poder y legitimación que definen las creencias,
valores y formas de actuar al interior de ella, es como “pelar una cebolla”. Los
estratos externos de ella, son los instrumentos de la organización; las capas
medias, los valores adoptados; y las del núcleo interno, los supuestos básicos (
Schein, 1992).
Los instrumentos son los que percibimos: los productos, las actividades y los
procesos que integran la imagen de la cultura institucional. Los ejemplos, pueden
ser muchos, y abarcan el lenguaje y la terminología propia, los mitos y las anéc-
dotas, las declaraciones sobre la misión, los ritos, las ceremonias, la estructura
de remuneración, la jerarquía de cargos, los estilos y circuitos de comunicación.
Es decir, las manifestaciones concretas de la cultura.
Los valores adoptados son los que llamamos principios congruentes con lo
que es “bueno”, “funciona”, “es correcto”, ”es prioritario, valioso”. Los ejemplos
incluyen todo lo que los actores internos consideran importante, valioso, en el
decir y en el querer, pero no siempre en lo que se hace.
El núcleo más profundo de una cultura consiste en lo que “creemos”, definen
“los supuestos básicos”. Estas creencias hondamente arraigadas son raramente
cuestionadas y, generalmente, se aceptan a priori. Son por tanto de difícil identi-
ficación pues no se habla de ellos, sino que de ellos se parte al hablar, por lo que
requieren ser cuidadosamente analizados a partir del contenido manifiesto del
discurso institucional. Posibles ejemplos comprenden: “lo que cuenta es lo aca-
año II - número II (4) / 2001 83

82. fundamentos en humanidades
démico”, “la autonomía es más importante que la integración”; “el prestigio se
basa más en lo cuantitativo que en lo cualitativo”.
Los cambios rutinarios que en general enfrentan las instituciones, por más
amplios que sean, difícilmente afectan o desafían a los supuestos básicos. En
caso de producirse, son focales, dentro de un departamento o área, y por consi-
guiente aislados y circunscriptos.
Sin embargo, el cambio de paradigma al que las universidades se ven ex-
puestas, se inscriben en programas de transformación, lo que implica la modifica-
ción de supuestos básicos. Esto conduce a modificar el “corazón de la institu-
ción”, exige que las personas sientan y actúen de otra manera.
Los más severos críticos de la educación universitaria expresan que ésta ca-
rece de la capacidad para llevar a cabo su transformación, debido a que está
fosilizada por supuestos básicos cristalizados que se han convertido en definiti-
vos.
Para Fiddler (1997) la cultura de una organización representa una enorme
fuerza de estabilización de la organización, porque es una fuerza de unificación
frente a las múltiples fuerzas externas. La cultura no es sólo descriptiva sino que
es también normativa. Para los observadores es la forma en que una organiza-
ción opera, pero para los miembros de la organización la cultura representa for-
mas aceptadas de operar. Por ello, son importantes las normas y los valores.
Estas ideas que se asumen y desde las que la organización funciona, rara-
mente se hacen explícitas, y por ello, no se cuestionan; se considera natural la
forma de organizarse y de funcionar y así se puede gastar mucho tiempo en
solucionar los problemas diarios sin emplear ningún momento en imaginar for-
mas alternativas de hacer las cosas.
David Tyack y Larry Cuban (1995 : 85) han utilizado la analogía de la gramá-
tica para explicar el mantenimiento de las prácticas institucionales. Las prácticas
estructuran las instituciones educativas de un modo análogo a como la gramática
organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la
escolarización ni la gramática del habla necesitan ser conscientemente compren-
didas para utilizarse. Gran parte de la gramática de la universidad se ha tomado
como el modo natural en que las instituciones tienen que ser. Es, precisamente,
la «salida» o el abandono de las costumbres y reglas de esta gramática lo que
atrae la atención. Una vez que la gramática está establecida, ésta persiste por-
que capacita a los miembros institucionales para desempeñar sus obligaciones
de un modo predecible y tratar con las tareas diarias sin problemas, constituyen-
do la integración de ellos en el grupo de pertenencia “universitario”.
año II - número II (4) / 2001 84

83. fundamentos en humanidades
Lo que permite que se mantenga esta gramática no es tanto un conservadu-
rismo consciente, como la falta de reflexión sobre los hábitos institucionales y las
creencias culturales ampliamente extendidas sobre lo que constituye una «uni-
versidad real». Esta naturalización se ha visto favorecida por el tipo de organiza-
ción de las instituciones educativas que proporciona una forma estandarizada de
procesar un gran número de personas y que hace que la gramática sea altamen-
te replicable (Tyack y Cuban 1995: 107).
De allí es que en los cambios exigidos, se parte de una tensión al tratar de
resignificar la gramática de la universidad por medio de supuestos básicos con-
trarios a la “gramática tradicional” del anterior paradigna, con lo cual el conflicto
atraviesa las verdaderas posibilidades de transformación interna. Más que care-
cer de capacidad para transformarse, las universidades enfrentan debates sobre
la extensión y profundidad en que se debe cambiar. Es decir, sobre la magnitud
en que deben ser modificados los supuestos básicos que definen su ethos
institucional.
La transformación tiene un componente intencional que se vincula con los
resultados previstos y deseados; con la visión y misión. No es “algo casual”. La
intencionalidad parte de dos elementos: primero una decisión consciente de ac-
tuar, y segundo, una elección previa sobre cómo y en qué dirección hacerlo.
La transformación de una institución , por tanto se logra cuando se alcanzan
los cambios que se han deseado y la dirección de los procesos es la que se ha
elegido; todo ello actuando en un escenario de turbulencia permanente, lo que
hace que la transformación sea un estado contínuo en donde la cultura institucional
opera como elemento clave para su logro.
Conclusiones: dos desafíos
En suma, los desafíos de la educación superior en la dinámica de la
globalización en América Latina son, por supuesto, complejos y difíciles de inter-
pretar. De un lado, ante la sobrecarga de demandas y expectativas de los gobier-
nos y las sociedades, y en un contexto de escasez de recursos y políticas débiles
o cambiantes, a las instituciones públicas de educación superior se les exige
responder con pertinencia, calidad y equidad. Por otro lado, ante la lógica perver-
sa de inercias, simulaciones y rutinas burocráticas que caracterizan grandes zo-
nas de los ambientes institucionales universitarios, tienen que producir, en con-
año II - número II (4) / 2001 85

84. fundamentos en humanidades
textos de libertad académica y uso escrupuloso de los recursos públicos, profe-
sionales, técnicos y científicos, estudios e investigaciones, que permitan el forta-
lecimiento de las capacidades locales para entender los misterios y desafíos de
una globalización que es, al parecer, irreversible. Ello es parte de un largo proce-
so de aprendizaje social que debería empezar, en primer lugar, en las gramáticas
del ethos que son, o representan, las propias universidades.
La relación de la universidad con lo otro de la universidad - mercado de traba-
jo, principalmente - comporta a priori un conflicto entre dos principios: el principio
de autonomía y el principio de responsabilidad pública. La universidad es autóno-
ma pero la universidad es pública, lo cual quiere decir que debe a la vez hacerse
cargo de lo que ella es como especificidad institucional y rendir cuenta a la socie-
dad de lo que ella hace y produce como bien público. Es por esta segunda línea
que se filtra en el nuevo paradigma la problemática de la pertinencia del cambio y
de evaluación externa. Esta problemática puede interpretarse en el sentido de
que la universidad debe someterse a juicios de pertinencia cuyos patrones cons-
titutivos se encuentran definidos en acuerdos externos. Pero también puede com-
prenderse en el sentido de que la universidad se somete a juicios de pertinencia
y de evaluación externa cuyos criterios son negociados con la universidad en un
consenso comunicativamente alcanzado entre la comunidad universitaria, la so-
ciedad y el estado.
Es este segundo elemento que a todas luces falta hoy en la política reformista
y evaluativa del estado hacia la universidad, y que define los criterios de pertinen-
cia y de evaluación externa no como un natural algoritmo o conteo de entradas y
salidas, sino como juicio que permita dar cuenta del logro alcanzado en virtud de
lo que se pretende que la universidad sea y haga.
La idea de que la tradición de la Reforma Universitaria Latinoamericana hoy
no es simplemente suficiente y que un nuevo contrato es necesario entre estos
actores aparece como alternativa necesaria a una política de cambio de paradig-
ma, definido unilateralmente por el aparato administrativo del estado, a partir de
premisas y programas de financiamiento procedentes de los organismos interna-
cionales.
La autonomía entendida no como simple encerramiento sino como la capaci-
dad de la universidad para definir su ethos, es un destacado eje de discusión al
interior de cada cultura institucional; de manera contraria las regulaciones exter-
nas pueden llevar a la desaparición de lo que desde su historia constitutiva fue la
universidad como institución pública.
año II - número II (4) / 2001 86

85. fundamentos en humanidades
Esto plantea dos problemas, a saber, el quién del sujeto universitario como
pregunta asociada pero diferente del qué de la universidad y el conflicto de
racionalidades que envuelve cualquier negociación sobre la naturaleza de los
fines y de la función universitaria en una época en que la idea misma de saber
autofundado y de la universidad como lugar topográfico de la razón y totalidad de
la instrucción pública se encuentra cuestionada.
Desde su propia gramática transformadora, la universidad no es ya un len-
guaje sino una competencia de lenguajes de la misma manera que es competen-
cia de prácticas y de tradiciones epistemológicas diferentes. En la universidad
conviven diversas lógicas, algunas viejas y otras renovadas. Suele hablarse de
«anarquía organizada» para dar cuenta de esta multiplicidad característica de la
época actual de la universidad. Consiguientemente la unidad de la universidad
no podría plantearse ya a través de la metáfora del tronco o del cimiento del
edificio, sino quizá a partir de la metáfora de la ciudad, donde los barrios conviven
en su diferencia, y donde la diferencia circula entre los barrios como expresión de
un diálogo en una comunidad; distinta de la concepción que presupondría la frag-
mentación pura y simple de los barrios como feudos separados de la ciudad.
Es central para toda interpretación del cambio en este nueva ola reformista, la
diferencia entre el concepto de multiplicidad y el concepto de fragmentación. Mien-
tras que la multiplicidad no excluye, en su misma diferenciación, el diálogo ni la
comprensión a partir de la traducción recíproca de lenguajes y metáforas, la frag-
ment ación es la fe udalización d e la vida acadé mica a tra vés de su
compartimentalización y encerramiento en pequeñas unidades de competencia y
producción.
Tal vez ésta última podría ser funcional al mercado, en un momento en que la
producción ingresa en la generación del conocimiento, abstraído como mercan-
cía en su circuito de intercambio ; pero para la universidad la idea de comunidad
de diálogo es el camino alternativo, más allá del cual se produce la destrucción
de la idea de universidad. Reducir su función a esquemas clientelísticos de mer-
cado “global” definidos externamente, enfrentaría a las instituciones universita-
rias con un cambio radical en el ethos que históricamente definió su idiosincracia
y su función social
Por ello es necesario que la universidad pública analice por qué senda decide
finalmente encarar su decisiva transformación. Esta discusión sobre los supues-
tos básicos que conforman su esencia puede lograrse si se posibilita pensarla
como «unidad de acción capaz en el terreno político» (Habermas,1987), y por
año II - número II (4) / 2001 87

86. fundamentos en humanidades
tanto incorporarla como miembro activo en la trama de organizaciones que de-
ben decidir su destino 1.
En la búsqueda de formas de representar el cambio educativo que permitan
construir significaciones alejadas del sincretismo de que todo cambio es progre-
so y que toda reforma implica transformación, resulta esperanzador no olvidar
que cuando se dinamiza la gramática transformadora por medio de acuerdos
comunicativos entre las partes, se pueden lograr, como ha puesto de manifiesto
Thomas Popkewitz y demuestran visiones como la de la propia Jennifer Gore
(1996), que las mismas dinámicas de reforma y los modos epistemológicos que
promueven son generadores de espacios para la contestación y la producción.
“La razonabilidad que en la cultura de cada institución se alcance, producto de
debates esclarecedores sobre el rumbo a seguir, seguramente será productiva:
desplegará en tanto que reglas basadas en acuerdos, para construir alternativas.
De allí que, este desafío que supone la reforma universitaria puede verse desde
sus dos fases: como la construcción de sistemas de regulación y disciplinamiento
externo, pero, al mismo tiempo, como una búsqueda de modos alternativos“
(Popkewitz, 1994: 130), sobre la cual pensar la pertinencia y el ethos universitario
.
En este último sentido la regulación externa no es antitética de la autonomía
sino que conforma un todo con esta última a partir de la solidaridad entre autono-
mía, responsabilidad y juicio de pares a partir de los criterios comunicativamente
alcanzables que la comunidad universitaria ha de estar en poder de negociar con
la sociedad y el estado.
Dependiendo del camino que tome cada universidad, será sin duda la relación
que construya entre autonomía y función social, en este proceso que la desafía
nuevamente con una reforma sustantiva que hace vibrar el corazón mismo de su
ethos ♦
1
Habermas (1987) opone la autonomía en un sentido de Universidad despolitizada, comparable a la
gran tradición anglosajona, a la autonomía entendida como libertad política de la Universidad para
definir sus propios fines y constituirse en un espacio de crítica y de resignificación de la vida social,
que obliga a plantear una dimensión político-legislativa de la libertad universitaria, aspecto éste clave
al momento de analizar el destino que deberán enfrentar las instituciones de formación superior en el
nuevo paradigma de cambio basado en la globalización.
año II - número II (4) / 2001 88

87. fundamentos en humanidades
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año II - número II (4) / 2001 90

89. fundamentos en humanidades
Fundame ntos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 91 - 100
La multidimensionalidad
en la construcción del trabajo
como objeto de estudio
Leticia Marín
Universidad Nacional de San Luis
e - mail: olmarin@unsl.edu.ar
Resumen
El carácter multidimensional del trabajo como actividad humana lo convierte en
un objeto de estudio complejo y desafiante que ha sido abordado por numerosos
investigadores desde ópticas diferentes, según las inquietudes que suscitó el fe-
nómeno y la toma de posición teórica y disciplinar.
En el presente trabajo se analizan la dimensión económica, la dimensión
sociocultural y la dimensión simbólica del trabajo, integrándolas en la construcción
dialéctica de este fenómeno social. Las condiciones objetivas creadas por el nue-
vo orden económico financiero del mundo y su repercusión en las políticas locales,
son legitimadas por la incorporación de nuevas categorías laborales que modifican
los significados acerca del trabajo y reorientan las prácticas y relaciones sociales
en este ámbito de la vida social.
Se analiza, además, la construcción paradójica del significado del trabajo en
un contexto sociocultural impregnado por los discursos legitimadores de las políti-
cas neoliberales del modelo capitalista y la permanencia de un imaginario social
acerca del trabajo, todavía anclado en valores tradicionales.
año II - número II (4) / 2001 91

90. fundamentos en humanidades
Abstract
The multidimensional feature of work as human activity turns it a complex and
challenging object of study. It has been approached from different research view-
points according to the issues of the phenomenon that have been focused and the
discipline and theoretical perspective that have studied it. In this work, the eco-
nomic, sociocultural and symbolic dimensions of work are analyzed in order to
integrate them in the dialectic construction of this social phenomenon. The objec-
tive conditions that the new economic-financial order of the world have created and
their repercussion in local policy, are legitimized by the introduction of new labor
categories which modify the meanings about work. These conditions cause that
social practices and relationships are reoriented in this social environment.
Also, the paradoxical construction of the meaning of work is analyzed. It is framed
in a sociocultural context impregnated by the legitimizing discourses of neoliberal
policies of capitalist model and by the presence of a social imaginary about work
still anchored in traditional values.
Palabras claves: trabajo - dimensión objetiva - dimensión cultural -dimensión
simbólica - construcción dialéctica
Keys words: work - objective dimension - cultural dimension - symbolical
dimension - dialectical construction
La profunda preocupación que ha generado la crisis económica y social por la
que atraviesa el mundo laboral en las sociedades actuales, ha promovido un gran
interés por estudiar el fenómeno del trabajo desde diversas perspectivas. El ca-
rácter multidimensional de esta actividad humana la convierte en un objeto de
estudio complejo y desafiante. Desde las ciencias sociales ha sido abordado por
numerosos investigadores desde ópticas diferentes, según las inquietudes que
suscitó el fenómeno y la toma de posición teórica y disciplinar.
Desde una dimensión económico social, el trabajo es parte de un proceso de
producción en el que se proveen bienes y servicios que contribuyen al crecimien-
to de la sociedad y en el que el individuo se inserta, cuando puede, como parte de
un engranaje a cambio de un salario o remuneración que le permite satisfacer
variadas necesidades. En el seno de las sociedades capitalistas, aún en las emer-
gentes como la nuestra, diferentes análisis se centran en los procesos de inter-
año II - número II (4) / 2001 92

91. fundamentos en humanidades
cambio en la estructura de la economía de mercado, sin incorporar elementos
psicosociales que permiten ampliar la mirada -que alcanza en muchos casos
caracteres dramáticos- de la problemática actual del trabajo, más allá del mero
reajuste cuantitativo del mercado laboral.
Desde esta perspectiva economicista los problemas que se suscitan en la
relación de los seres humanos con el mundo del trabajo son interpretados desde
el marco del mercado laboral y, las soluciones devienen necesariamente del “co-
rrecto” funcionamiento del mismo, es decir, lo “económicamente correcto”. La
satisfacción de las necesidades humanas, o más bien, la falta de satisfacción de
las mismas, ha sido premeditadamente soslayada de manera sistemática, o in-
corporada como soporte estructural que favorece el control social, toda vez que
una sociedad jaqueada por la falta de trabajo, desesperanzada, es fácilmente
domesticada en la lógica mercantilista para los intereses ideológicos que la sus-
tentan.
Como señala Altamira (2001) al analizar los cambios producidos en las for-
mas de concebir al trabajo: “… mientras el trabajo ocupa el centro de la escena y
el corazón del debate, los discursos teóricos dominantes terminan marginándolo”;
a lo que podemos añadir, supliéndolo con regulaciones políticas y monetaristas
que sirven de resguardo al capital.
Una fuerte concepción teórica que identifica al trabajo con el empleo domina
la estructuración de las relaciones sociales entre nosotros y las expectativas de
obtener un trabajo cumplen una función motivacional en la socialización de nues-
tros jóvenes. Pero es el empleo, o el trabajo asalariado, justamente el que hoy
está en crisis, como consecuencia del aumento constante del desempleo. Ello
ha removido las fibras más sensibles de la sociedad cuyo eje central, para mu-
chos, continúa siendo el trabajo estable, que ofrece seguridad y permite planificar
hacia el futuro. El trabajo, concebido como empleo, presenta como contrapartida
el desempleo y, ambos, son una construcción social producto de esa realidad
sociolaboral que impone la aplicación del modelo económico que hegemoniza el
mundo.
En general, los debates en esta dimensión, se orientan fundamentalmente a
clarificar las consecuencias del desempleo, como uno de los problemas más se-
rios que enfrentan las sociedades actuales, sobre todo por sus repercusiones
políticas. Los gobiernos no pueden sustraerse de la elaboración de un programa
de producción y trabajo; aún cuando como analiza Bottomore (1992) refiriéndose
a otras geografías y momentos, la mayor parte de las respuestas, en el marco de
políticas conservadoras vigentes, se apoyan en una forma de crecimiento econó-
año II - número II (4) / 2001 93

92. fundamentos en humanidades
mico que tiende a destruir más empleos que los que crea. Ello suena familiar a la
realidad económico - política de la Argentina actual, en la que paradójicamente,
el trabajo remunerado continúa siendo el principal recurso al que aspiran la ma-
yoría de las personas para su sobrevivencia.
El desempleo como elemento estructural de las sociedades actuales, en tanto
forma parte del nuevo orden económico global, requiere ser legitimado desde un
imaginario social que atraviese prácticas y relaciones, en el que se incorpore un
nuevo concepto de trabajo sobre la base de actividades efímeras que se realizan
en condiciones incuestionables. Sin embargo el trabajo tradicional, identificado
mayoritariamente con el empleo estable, aún permanece en el imaginario de la
sociedad, al menos como símbolo de una realidad que se escabulle día a día,
pero a la que no se resigna perder. Ello nos remite a otras dimensiones que
permiten redefinir el trabajo de manera diferente.
Desde una dimensión sociocultural, sin duda, el trabajo forma parte de los
procesos de regulación social, por ello juega un papel fundamental en la legitima-
ción de los cambios socioestructurales que afecta en distintos grados y momen-
tos a la mayoría de las sociedades del mundo.
Los discursos políticos -provengan de donde provengan- lo invocan de mane-
ra permanente en sus fastuosas declaraciones de objetivos y como parte sustan-
cial de las políticas que enuncian y prometen implementar. Sin embargo, el traba-
jo, lejos de ser una variable de reactivación, siempre está subordinado a las va-
riables de ajuste que regulan los organismos internacionales de capitales,
posicionados en la dimensión económico financiera del fenómeno.
Asistimos al poder invisible de la globalización:
“El fenómeno de la globalización es un hecho social creado por el capitalis-
mo. Lo que se ha globalizado son las desigualdades de un capitalismo que
cada vez se expresa de manera más salvaje” (Pa risi, 1999).
La tercera revolución industrial, como se ha dado en llamar al imperio de la
informatización de los procesos de trabajo y el desarrollo del sector “inteligente” de
la sociedad, ha profundizado la heterogeneidad de las estructuras socio - producti-
vas entre los países y ha aumentado las distancias socioculturales entre sectores y
personas. Las diversas consecuencias que de ello derivan, alimentan de contenido
los procesos intersubjetivos de construcción e interpretación de realidades.
año II - número II (4) / 2001 94

93. fundamentos en humanidades
En tal sentido, el trabajo como valor central en la vida de las personas y en la
integración de las sociedades, va modificando su significado a medida que las
políticas socioeconómicas exigen una racionalidad que prescinde del hombre y
potencia la técnica, anteponiendo la información a la producción y segmentando
a la sociedad en compartimentos estancos.
Por un lado aparece una “elite” que aumenta cada vez más su poderío econó-
mico y los trabajadores especializados que pertenecen a las industrias tecnificadas
y por otro, los que han sido expulsados del sistema, un ejército de “trabajadores
tradicionales” obsoletos para los nuevos procesos laborales de la moderna tec-
nología. Ellos conforman la categoría de desempleados y de los que desarrollan
actividades devaluadas económica y socialmente. Actividades serviles denomina
Gorz (1995) a esas actividades que crecen en las sociedades globalizadas y que
aún cuando escapan a toda racionalidad económica, resultan ser la expresión de
la capacidad innovadora del nuevo capitalismo.
Frente a las mutaciones que se producen en las formaciones sociales en su
conjunto, como consecuencia de la nueva expresión del original capitalismo de la
sociedad postindustrial, se amplia la categoría conceptual de trabajo, para
adecuarla a los desafíos de la actual relación entre capital y trabajo. Dice Gorz
refiriéndose a los motivos que subyacen a el cambio cultural: “no se trata simple-
mente de un cambio cultural, sino del reflejo de cambios objetivos en el entrama-
do material de la sociedad” y aportando a la dialéctica en la construcción del
fenómeno añade, “lo mismo puede decirse de la actitud de las personas hacia el
trabajo. Para la mayoría resulta prácticamente imposible identificarse con él,
dada la escasez, la precariedad y la inseguridad de los puestos de trabajo...”
(Gorz, 1992).
Redefinir el trabajo como una categoría más amplia que excede el concepto
de empleo, pone al descubierto la construcción de legitimaciones socioculturales
a ese nuevo orden, en el que el trabajo remunerado, estable, que otorga seguri-
dad e identidad social está en vías de extinción (Méda, 1995; Rifkin,1996) y sur-
gen nuevas formas de actividades socioeconómicas que amplían el campo
semántico del concepto trabajo (Camps, 1992; Altamira, 1996; Serrano, 1998).
No sólo el desempleo se ha instalado en el imaginario colectivo internacional,
sino que además una gran variedad de situaciones laborales “atípicas” han surgi-
do como formas de inserción al mundo del trabajo, o como alternativas al desem-
pleo. Estas formas son producto de las condiciones de precariedad y arbitrarie-
dad contractual con que se desarrollan gran cantidad de actividades laborales,
creando la ilusión de no ser un excluido social, a quienes trabajan en condiciones
año II - número II (4) / 2001 95

94. fundamentos en humanidades
de indefensión o de franca explotación. Dice Torres López al analizar las circuns-
tancias del problema laboral de nuestra época:
“... gracias a la redefinición de las categorías estadísticas que sencillamen-
te hacen desaparecer como por arte de magia volúmenes muy grandes de
parados considerando empleados a quienes trabajan unas pocas horas a
la semana y de forma irregular” (Torres López, 2001).
En una dimensión simbólica, el significado del trabajo, como el de todo hecho
social, cobra sentido pleno en función del contexto sociohistórico que lo genera.
Las producciones intersubjetivas de significados nos ubican en el nivel en que se
articulan las dimensiones objetivas, materiales y socioculturales, con la subjetivi-
dad de los agentes sociales.
En tal sentido dice Peiró:
«… la realidad laboral puede ser subjetiva y alcanzar diversos significados
sociales en función de las características y formas específicas en las que
se concreta, el contexto social en que se desarrolla y la cultura, ideología y
sistema de valores y creencias de la sociedad en que se inserta. Así el
trabajo ha sido percibido a lo largo de la historia y en diversos contextos
culturales y sociales como castigo, como obligación, como derecho, como
autorrealización y en algunos casos incluso como vicio» (Peiró, 1989).
Desde esta perspectiva, el fenómeno del trabajo, es una construcción social,
producto de un proceso permanente de interrelación entre las prácticas laborales
que promueven, limitan o impiden las estructuras objetivas de poder y las confi-
guraciones simbólicas que de ella hacen los actores sociales.
La dimensión simbólica del trabajo se elabora sobre una práctica social insti-
tuida, pero que a su vez es construida y reconstruida por los agentes sociales en
los procesos comunicativos en los que se otorga sentido a las experiencias labo-
rales cotidianas. Es parte de esta construcción la memoria colectiva en torno a
valores, que representan otros momentos de la historia social y que son parte
constitutiva de las significaciones sociales, que dan sentido al trabajo sobre la
base de creencias fuertemente instituidas. Dice Hopenhayn al referirse a la vital
importancia que reviste la mutación de valores respecto al trabajo:
año II - número II (4) / 2001 96

95. fundamentos en humanidades
“En la vida contemporánea conviven sedimentos de diversas visiones del
trabaj o, incorp orad os en d iversos estadio s históricos, baj o múltipl es
cosmovisiones y según diferentes patrones tecnológicos y productivos”
(Hopenhayn, 2001).
El cuestionamiento, o la legitimación, que de sus prácticas laborales realizan
las personas es, en parte, consecuencia de las diversas configuraciones simbóli-
cas que elaboran los grupos sociales en los que se insertan. La producción de
realidades en el plano de lo simbólico, como una construcción intersubjetiva que
realizan los grupos sociales, mantiene una relación dialéctica con las condiciones
objetivas en que se desarrolla la experiencia laboral y social de las personas.
De tal manera, señala Ibañez al analizar el significado de la historicidad como
inherente a lo social:
“Los objetos sociales 1 llevan las trazas de las prácticas que históricamente
los han constituido como tales y no los podemos entender sin hacer refe-
rencia a su proceso de constitución (…) No hay que olvidar, en efecto, que
los objetos sociales producen parte de sus efectos a través de la dimen-
sión simbólica que les caracteriza y especialmente a través del significado
que tienen para los agentes sociales” (Ibañez, 1996).
Una observación general en la sociedad de consumo actual -sociedad global,
expresión del capitalismo avanzado y a la que Argentina se viene incorporando
de manera forzada y desventajosa- es que a pesar del predominio de una con-
cepción que otorga al trabajo un carácter instrumental, como medio de subsisten-
cia, ello no significa que el mismo haya perdido el valor central en la vida de las
personas. Sin embargo, ese valor sólo en unos pocos se asocia a la
autorrealización, a la satisfacción o al placer de trabajar, sino que cada vez más
se centra en la motivación de no ser un excluido más del sistema. El significado
del trabajo como eje de la construcción de una identidad social y personal, sobre
la base del reconocimiento y el prestigio, o de metas de realización personal, tal
como se planteaba en la concepción moderna, va adquiriendo valor como medio
de acceder al consumo básico que permite sobrevivir o al consumismo que da
existencia social a las personas en la sociedad capitalista.
1
En nuestro caso el trabajo.
año II - número II (4) / 2001 97

96. fundamentos en humanidades
Torregrosa, refiriéndose a esta coalición entre el carácter central del trabajo y
la pérdida de significado personal en la sociedad española, cita a Berger y Berger
cuando dicen:
«…mientras la revolución industrial ha hecho cada vez más difícil determi-
nar de un modo claro el significado del trabajo, al mismo tiempo se inculca
con fuerza la idea de q ue el trabajo debiera tener un significado, en verdad
un significado profundo para la identidad y el valor moral del individuo. No
es sorprendente que, como resultado de esta paradoja, el trabajo se haya
convertido en un ‘problema´ para mucha gente» (Torregosa, 1989) 2.
Una paradoja que refleja las contradicciones del modelo y unas contradiccio-
nes que mantienen la paradoja en la sociedad. Como decía anteriormente, el
significado del trabajo que construyen los grupos sociales, se vincula no sólo a
los aspectos estructurales con los que interactúa dialécticamente en un contexto
sociohistórico determinado, sino también con la permanencia de un imaginario
social acerca del trabajo, anclado en valores tradicionales, todavía apreciados.
Una realidad político económica comprometida y condicionada por centros de
poder financiero internacional y sus agencias locales, que niegan el trabajo para
muchos y un imaginario social que lo erige como centro de la existencia humana,
aunque ese valor central aparezca remozado por el consumismo.
Esta paradoja se refleja también si contrastamos las condiciones concretas
de ejercicio de los derechos humanos , sociales y laborales y las proclamas que
se realizan en la mayor parte de las constituciones nacionales y las declaracio-
nes de derechos universales.
La Constitución Argentina dice al enunciar los derechos y garantías, en el
Articulo 14 bis:
“El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las
que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor;
jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario
mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las
ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en
la dirección; protección contra el despido arbitrario; estabilidad del emplea-
do público; organización sindical libre y democrática, reconocida por la sim-
ple inscripción en un registro especial” (Constitución Argentina, 1998).
2
Citado por Torregosa. En Berger y Berger (1972). Sociology: a biographical approach. New York:
Basic Books Inc.p.236.
año II - número II (4) / 2001 98

97. fundamentos en humanidades
De igual modo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala
que
“… toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo,
a unas condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección
contra el desempleo” (ONU, 1948. Art. 23).
En estas formas discursivas que institucionalizan el trabajo como inherente a
la condición humana y ciudadana, se refleja esa concepción colectiva que im-
pregna el imaginario social, un derecho básico, que se pensó además, como
constitutivo de la identidad social y la dignidad personal. Sin embargo todo pare-
ce indicar que asistimos, entre muchos otros cambios o quizá a consecuencia de
ellos, a una nueva época en la que se pretenden legitimar nuevos ejes de
estructuración de la identidad personal y social, como un aporte más a la confu-
sión e incertidumbre que caracteriza esta nueva época, a la que nos fuimos
incorporando vertiginosamente en Argentina a partir de los años noventa.
En el contexto socio político creado por la aplicación de políticas neoliberales,
son cada vez más las personas que se esfuerzan por vencer la incertidumbre y el
desencanto que generan las nuevas condiciones que definen el trabajo. Sobre
todo los jóvenes, o gran parte de ellos, se debaten entre fuerzas contrapuestas
instaladas en la vida cotidiana, que emergen de un imaginario social acerca del
trabajo que todavía reivindica el esfuerzo y la formación como condición para un
mejor futuro laboral y una realidad objetiva que anticipa una exclusión creciente.
Me interesa remarcar que al hablar de la producción simbólica de la realidad,
cuyo estudio me interesa especialmente como psicóloga social, creo imprescin-
dible la inclusión de las condiciones objetivas y materiales, así como los efectos
que ellas tienen en la vida de las personas, por ser inherentes a las producciones
simbólicas. Por ello, he querido destacar en este desarrollo la interrelación per-
manente entre las dimensiones analizadas a la hora de pensar el trabajo como
objeto de investigación desde una perspectiva psicosociopolítica ♦
año II - número II (4) / 2001 99

98. fundamentos en humanidades
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año II - número II (4) / 2001 100

99. fundamentos en humanidades
Fundame ntos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 101 - 122
Evaluación curricular
Marta Brovelli
Universidad Nacional de Rosario
e - mail: mbrovell@arnet.com.ar
Resumen
El trabajo plantea la necesidad de considerar a la evaluación curricular e
institucional como modo de “comenzar a mejorar el curriculum y las instituciones
educativas”, esto significa correrla del lugar del control y de parámetros eficientistas.
La evaluación es vista como cuestión intrínseca al proceso curricular, de allí deviene
la necesidad de coherencia de sus aspectos teóricos y metodológicos con las
concepciones curriculares que se sustenten.
Se plantea a la evaluación curricular como procesual, continua y situada, des-
tacando su carácter axiológico y sus implicancias ético - político.
Se señala, como consecuencia, la conveniencia de encarar la evaluación
curricular como proceso de investigación participativa y colaborativa, desarrollán-
dose algunos aspectos metodológicos básicos.
Abstract
It is intended in this paper to consider curricular and institutional evaluation as a
way “to begin improve the curriculum and the educational institutions”, this means
to separate it of control body and efficient patterns. The evaluation is regarded as
an intrinsic matter to the curricular process, hence become the necessity of coher-
ence about its theoretical and methodological aspects with curricular conceptions
that are supporting.
The curricular evaluation is continuous and situated, putting emphasis on its
axiological character and its ethical - political implications.
año II - número II (4) / 2001 101

100. fundamentos en humanidades
Consequently, we point out the convenience to aim curricular evaluation as a
process of participatory and collaborative research, developing some basic meth-
odological aspects.
Palabras clave: evaluación curricular - autevaluación institucional - evaluación
situada - investigación evaluativa.
Keys words: curricular evaluation - institutional self - evaluation - situated
evaluation - evaluative research
Consideraciones preliminares
Entender que evaluar el currículum y las instituciones educativas es comen-
zar a mejorarlas, es un punto de partida importante que implica tratar de sacar a
la evaluación del lugar del “control” en el que tradicionalmente se la había ubica-
do, para considerarla como un insumo imprescindible para iniciar procesos de
mejoramiento de la calidad educativa.
Resulta pertinente señalar la distancia en que hoy se encuentra el nivel del
“discurso acerca de la evaluación”, del nivel de “las prácticas de la evaluación”:
entre la riqueza de uno y la pobreza del otro (J. M. Barbier, 1993). En el pensa-
miento y las prácticas evaluativas educativas, existe confusión en cuanto a las
concepciones, funciones, objetos y metodologías de evaluación.
Dentro del campo de la evaluación educativa, la evaluación curricular es se-
guramente la de menor desarrollo, tanto desde la teoría como desde la práctica.
Esto está en relación con la corta historia del campo del currículum y al mismo
tiempo, con el rápido desarrollo de nuevas teorías que permiten realizar otras
miradas sobre él, poniendo en cuestión las concepciones tradicionales ligadas al
enfoque instrumental y técnico, que fuera hegemónico por mucho tiempo.
Muestra del aun escaso desarrollo del tema de la evaluación curricular lo cons-
tituye el hecho de la difusa bibliografía específica con la que se cuenta y la redu-
cida difusión de experiencias realizadas, que en general son por otro lado, acota-
das y poco sistematizadas. Se trata por lo general de proyectos generados en
año II - número II (4) / 2001 102

101. fundamentos en humanidades
determinadas instituciones u organismos, que no han circulado suficientemente
en los ámbitos académicos para su análisis y posible generación de nuevos pro-
yectos. Cabe destacar que en muchos casos el tema de la evaluación curricular
se encuentra trabajado dentro de lo que se llama evaluación institucional, con lo
que pierde en especificidad e importancia.
Si bien el discurso pedagógico actual, y especialmente la producción teórica
del campo curricular, muestran avances y cambios profundos de gran riqueza
que nos han llevado a plantear una concepción curricular -y por lo tanto de la
evaluación- desde una perspectiva comprensiva, “en la práctica en las aulas la
evaluación evidencia una servidumbre al servicio de otras políticas y de otras
ideas: selección, jerarquización, control de conducta, etc.” (J. G. Sacristán, 1992).
Se puede decir, que si bien la cuestión de la revisión del currículum no es
nueva para las instituciones educativas, esta revisión no incluye, por lo general,
una crítica de los supuestos básicos ni la consideración del currículum de manera
global. El interés por la evaluación curricular ha aumentado como consecuencia
de nuevas ideas que cobran fuerza en el discurso pedagógico actual, tales como
la mayor autonomía y responsabilidad social de estas instituciones; la preocupa-
ción por buscar mayor coherencia y eficacia en su funcionamiento y resultados;
el desarrollo profesional del profesorado. Todas estas cuestiones están ligadas al
problema de la necesaria mejora de las prácticas de enseñanza y por lo tanto a la
mejora de la calidad de la educación.
Sin embargo, no se puede desconocer que los procesos de mejora suelen en-
contrar diversos obstáculos en su concreción. Los aspectos que se han detectado
como de mayor importancia en estos procesos, son precisamente: la estructura de
la organización institucional, el papel del director y los valores y actitudes de sus
profesores. De allí que sea fundamental que los profesores puedan considerarse
como verdaderos profesionales, capaces de indagar acerca de sus propias prácti-
cas, construir proyectos, realizarlos y evaluarlos. Esto les permite sentir que tienen
la posibilidad de controlar los procesos y ser responsables de ellos.
Comenzar a pensar en la evaluación curricular no es más que pensar en uno
de los aspectos propios del currículum concebido como proceso, como proyecto
a realizar en la práctica en determinadas condiciones, ya sean éstas contextuales
más globales e institucionales particulares. Esto nos lleva a proponer la evalua-
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102. fundamentos en humanidades
ción curricular como continua y situada, de modo tal que permita abordar al currí-
culum en su dinamismo propio, atendiendo sus aspectos cambiantes y a sus
múltiples adaptaciones a los diferentes contextos.
Si la evaluación es una cuestión intrínseca al proceso curricular, es claro que
las concepciones acerca de ella y de las formas de llevarla a cabo, tendrán que
ser coherentes y consistentes con la concepción curricular de la que se parta y
concrete todo el proceso curricular, su diseño, su desarrollo, seguimiento y eva-
luación. Es por ello que planteamos la necesidad de planificar y desarrollar un
proceso de evaluación curricular que permita abarcar tanto al diseño como a su
desarrollo o puesta en práctica y sus resultados. La necesidad de contar con un
marco teórico claro acerca de la evaluación curricular y una metodología conse-
cuente, está en relación con evitar caer en el hecho de ubicar a la evaluación
dentro de concepciones y parámetros de tipo eficientista, centrando la atención
sólo en los aspectos internos, olvidando los planteamientos fundantes y los as-
pectos sociales.
Una cuestión central es entonces la de poder determinar con claridad, en pri-
mer lugar, el objeto a ser evaluado. Desde las distintas discriminaciones concep-
tuales realizadas en el interior del campo curricular, corresponde realizar en prin-
cipio, una primera diferenciación en relación con objeto a evaluar referida al Dise-
ño Curricular como documento, concebido como norma, y el Currículum real o
implementado, concebido como práctica. Si bien existen diferencias de enfoque
entre ambos modos de conceptualizar al currículum, las posiciones no son con-
trapuestas, sino complementarias; por lo tanto los procesos y resultados de la
evaluación de uno de los tipos de currículum mencionado, repercutirá en la eva-
luación del otro.
Una vez determinado el objeto a evaluar, aparece una segunda cuestión a
tener en cuenta, es la referida a quiénes y cómo se va a evaluar. Las respuestas
que pueden darse a estos dos interrogantes tienen también que ver con concep-
ciones y enfoques teóricos metodológicos diferentes.
Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un proce-
so de investigación, pero que se diferencia de otras investigaciones, en tanto la
investigación con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tie-
nen que ver con la toma de decisiones en relación con cambios a producirse
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103. fundamentos en humanidades
como consecuencia de los resultados obtenidos. Los objetivos pueden ser muy
concretos, tales como aquellos referidos a la reflexión sobre las propias prácti-
cas, su mejora y ajustes de acuerdo con las finalidades perseguidas y los proble-
mas que se puedan haber presentado en la concreción de las actividades
curriculares. En este sentido es propio hablar entonces de la investigación
evaluativa y más aun se pude considerarla como investigación - acción - evaluativa,
desde la perspectiva participativa y colaborativa.
Resulta interesante el planteo de un trabajo evaluativo basado en la puesta
en práctica de procesos de investigación participativa, colaborativa, que induda-
blemente coloca al docente en un lugar profesional que le es nuevo, que tiene
que ver con su revalorización como tal y lo lleva a encarar el cumplimiento de sus
funciones desde una perspectiva más amplia y comprometida, que implica el
trabajo en equipo.
Esta posición no niega ni excluye la posibilidad de realización de la llamada
evaluación externa, realizada por agentes externos a las instituciones cuyo currí-
culum va a ser objeto de evaluación, convocados con fines específicos, teniendo
en cuenta su formación y competencias en este tipo de tareas.
La evaluación externa, puede a su vez, ser entendida de dos maneras e ins-
tancias diferentes:
a) La realizada con el aporte de un agente externo convocado por la propia
institución a ser evaluada, en cuyo caso su actuación implicará compenetrarse
con las intenciones institucionales y establecer en un marco de coincidencias
básicas para el desarrollo del proceso evaluativo, brindando su asesoramiento
en la conducción del proceso, ofreciendo otra mirada, con menor grado de impli-
cancia en el funcionamiento institucional y curricular, que podrá ser contrastada
con los datos e interpretaciones de los protagonistas directos. Sin embargo, no
podemos dejar de señalar que el papel del evaluador externo puede ser interpre-
tado de distintas maneras provocando situaciones no exentas de conflictos, de-
pendiendo de la concepción curricular y de gestión institucional de la que se par-
ta. Si se pretende sostener una concepción curricular crítico - social que requiere
una gestión institucional democrática y participativa, con espacios de reflexión y
construcción colectiva, es indudable que una de las funciones básicas del
evaluador externo será la de generar confianza en los actores institucionales,
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104. fundamentos en humanidades
orientar los procesos reflexivos - evaluativos, producir acuerdos y crear estrate-
gias de cambio.
b) La evaluación externa como responsabilidad de los organismos del Esta-
do, con fines de seguimiento y control de procesos educativos que ofrezcan infor-
mación acerca de su calidad y eficacia. En este caso se está hablando de la
evaluación como proceso de Rendición de cuentas, ligado al compromiso de brin-
dar información a los organismos responsables de la educación y a la sociedad
en su conjunto.
Ambas instancias de evaluación externa, si bien pueden tener objetivos y for-
mas diferentes de trabajo, no son contrapuestas, sino que muy por el contrario es
posible que se complementen y enriquezcan mutuamente.
Consideraciones generales acerca de la evaluación curricular
Antes de avanzar en aspectos de orden metodológico acerca de la evaluación
curricular, resulta importante realizar algunas precisiones de otros ordenes como
el teórico, ético y político del problema atendiendo a su propia idiosincrasia.
Evaluar el currículum desde una perspectiva global como la que se propone,
es una tarea compleja que implica no sólo hacerlo desde sus aspectos explícitos
y objetivables como formato, modos de desarrollo y concreción, sino también en
cuanto a sus supuestos básicos que fundamentan y otorgan sustentabilidad a la
propuesta curricular.
Es preciso destacar que las tradiciones en evaluación que siguen impregnan-
do las prácticas educativas se han encargado de transformar una cuestión funda-
mental, con fuerte carga ética y política, en una cuestión preponderantemente
técnica y administrativamente viable, restándole espacio a un debate profundo
que atienda a las posibilidades formativas que realmente debe tener la evalua-
ción, si es que a través de la misma se logra obtener información válida y que
pueda ser adecuadamente valorada y utilizada.
Lo expresado anteriormente significa que es necesario tener conciencia del
carácter axiológico de la evaluación ya que ella implica siempre un juicio de valor
año II - número II (4) / 2001 106

105. fundamentos en humanidades
que deberá ser correctamente tenido en cuenta de acuerdo con las finalidades
que se hayan planteado con respecto a los resultados de la evaluación y a su
utilización.
También es pertinente señalar que la evaluación es uno de los aspectos más
conflictivos y complejos del planeamiento y desarrollo curricular. Lo es en tanto
estudiar y reflexionar acerca de la evaluación significa entrar en el análisis de
todas las prácticas pedagógicas que tienen lugar en la institución y por lo tanto
implica y compromete a todos sus miembros y a las condiciones contextuales.
Otro aspecto que tienen que ver con la evaluación curricular, es el referido a la
exigencia de coherencia con respecto a las concepciones sustentadas frente a
cada uno de los componentes del currículum (objetivos, contenidos, enseñanza,
aprendizaje, etc.), lo que supone la construcción de metodologías adecuadas y
de criterios de valoración pertinentes.
Es claro que un proceso evaluativo complejo como lo es el curricular, requeri-
rá de apertura de enfoque para poder permitir la obtención de datos tanto de
proceso como de resultados, y para abordar las distintas dimensiones curriculares
a ser evaluadas. De lo anterior se deduce la necesidad de mantener también, la
necesaria apertura metodológica, que de lugar a la utilización de diferentes técni-
cas y procedimientos de recolección de datos, para indagar adecuadamente los
múltiples aspectos del desarrollo curricular, y para permitir al mismo tiempo la
contrastación de los datos obtenidos.
Todo proceso evaluativo debe atender adecuadamente a la rigurosidad en la
construcción de instrumentos pertinentes e idóneos y a los cuidados en su aplica-
ción, teniendo en cuenta qué es lo que se pretende evaluar en cada caso, pero
dando lugar al mismo tiempo a la consideración de procesos, situaciones o resul-
tados no previstos.
La evaluación del currículum como proceso.
Dos argumentos brindados anteriormente, uno de ellos referido a la necesi-
dad de ver la evaluación curricular como continua y situada, para poder atender a
las características propias del currículum en cuanto a su dinamismo y sucesivos
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106. fundamentos en humanidades
procesos adaptativos, y el otro referido a discriminaciones conceptuales del cam-
po, tales como las de currículum escrito y currículum real o en acción, nos condu-
ce a la necesidad de realizar algunas consideraciones y especificaciones que
otorguen mayor claridad a la compleja tarea de evaluación curricular.
En primer lugar es necesario pensar la evaluación curricular como proceso,
capaz de atender a sus diferentes momentos desde el diagnóstico, a la elabora-
ción del diseño curricular y a su puesta en acción, como también a los resultados
obtenidos. Es indudable que la evaluación del currículum real, debe realizarse en
el escenario en el que se desarrolla el currículum, es decir en la institución
formadora y también en otros escenarios que el diseño curricular haya previsto
para el cumplimiento de diversas actividades de formación y práctica. Esto permi-
te ubicar el o los lugares en los que se realizará la evaluación.
Corresponde preguntarse ahora quiénes serán los responsables de llevar a
cabo el proceso evaluativo. Si se parte de criterios ya legitimados en cuanto a la
mayor autonomía de docentes y de instituciones, a la mayor profesionalidad do-
cente, al valor de la implicación directa de quienes son responsables del desarro-
llo curricular, no hay dudas que quienes se encuentran en principio en mejores
condiciones para realizar la evaluación curricular son sus propios actores.
Dado que todo proceso de evaluación es una cuestión compleja tanto desde
lo teórico metodológico, como desde los aspectos relacionales y comunicacionales,
habrá que tener en cuenta algunos problemas como los siguientes cuando se
pretende instalar su utilización de modo sistemático y continuo:
-En primer lugar los procesos de evaluación y autoevaluación si bien pueden
tener gran potencialidad por el interés y energías puestas en él por sus protago-
nistas, corren el riesgo de la carga de subjetividad volcada en ellos, en tanto los
evaluadores - profesores, alumnos, etc.-, actúan a partir de sus creencias, intere-
ses, pre - concepciones.
-Resulta imprescindible crear un clima favorable hacia los procesos evaluativos
a través de espacios de análisis, discusión y elaboración de propuestas que cuen-
ten con el consenso de todos aquellos que se van a ver implicados en la evalua-
ción.
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107. fundamentos en humanidades
-La falta de práctica y de formación teórica y metodológica en procesos de
evaluación complejos como al que nos estamos refiriendo, requerirá de previsio-
nes en cuanto a la selección y formación del personal responsable.
-La claridad en cuanto a las finalidades de la evaluación, los modos de llevarla
a cabo, la calidad de los instrumentos, el análisis de los datos recogidos, la utili-
zación y los modos de difusión de los resultados, los responsables a cargo de las
diferentes acciones a llevar a cabo, constituyen cuestiones centrales para produ-
cir actitudes favorables y de credibilidad hacia la evaluación.
-La propuesta de evaluación curricular debe preceder a su desarrollo, de modo
tal posibilitar su apreciación en relación con los aspectos formativos que ella tie-
ne para los docentes, evitando así su percepción como medio de control y posi-
ble sanción. Esta es una manera de prever los posibles conflictos.
-Una propuesta realista de evaluación curricular tendrá que tener en cuenta el
tiempo que requerirá tanto la formación de los evaluadores como la realización
de las acciones diseñadas, para poder atender adecuadamente a situaciones de
proceso, que implican reflexión, re - diseño y modificaciones de las prácticas
curriculares e institucionales.
Aspectos a tener en cuenta en el proceso de evaluación curricular
La elaboración de todo diseño de evaluación curricular y su desarrollo, exigen
tener en cuenta una serie de requisitos a los que responder, a los efectos de
asegurar su viabilidad y eficacia. Señalaremos a continuación aquellos que con-
sideramos más importantes:
-Tiene que ser asumido y desarrollado por la Comunidad Educativa, ya que
en ella se legitima la autonomía institucional y el compromiso de todos sus miem-
bros.
-Debe ser entendido como una actividad diagnóstica que ofrezca posibilida-
des de mejora de las prácticas curriculares.
año II - número II (4) / 2001 109

108. fundamentos en humanidades
-Pretende / debe ser riguroso en su metodología.
-Tiene que ser holístico y retroalimentador, es decir que su aplicación tenga
incidencia en la totalidad de aspectos o componentes del currículum y en las
prácticas institucionales, aunque enfatice en actividades formativas y etnográficas.
-Debe indagar acerca de actitudes, valores y supuestos que subyacen a los
tipos de información recogida a través de diversas fuentes. Por ello es importante
recabar los juicios subjetivos de los profesores de modo que permitan interpreta-
ciones en profundidad.
-Debe implicar la utilización de técnicas de recogida y análisis de datos
contextualizadas, especialmente desde el enfoque cualitativo, sin renunciar a los
datos estadísticos propios de una perspectiva cuantitativa.
-Sus resultados deberán ser interpretados y recogidos en un informe que se
integre a los diferentes documentos institucionales, estimulando el flujo de infor-
mación en todas las direcciones y sentidos.
-Deberá ser sistemáticamente contrastado con la realidad, para poder aten-
der a cambios en la misma que lleven a planteamientos innovadores del modelo.
-En instituciones democráticas y abiertas los procesos evaluativos deben ser
iniciados y realizados por los profesores de las propias instituciones educativas.
Algunos interrogantes a tener en cuenta en el proceso de evalua-
ción curricular
Luego de expuestos los argumentos que muestran la complejidad de los pro-
cesos de evaluación curricular como así también, aspectos y situaciones que
hacen a la posibilidad de concretarlos en condiciones institucionales favorables,
puede resultar de utilidad que los grupos responsables de la evaluación sean
capaces de sustentar respuestas suficientemente fundadas ante interrogantes
clásicos del campo de la evaluación como los siguientes:
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109. fundamentos en humanidades
1) ¿Para qué evaluar el currículum? Los objetivos de la evaluación.
Desde el punto de vista de la evaluación curricular como una responsabilidad
institucional, a cada institución le cabe la tarea de fijar los objetivos de la evalua-
ción curricular. No hay duda que en este caso la finalidad estará íntimamente
ligada a la necesidad de poseer información acerca de lo que ocurre en las insti-
tuciones educativas con relación a las acciones de enseñar y de aprender tenien-
do como marco referencial a una propuesta curricular que da sentido a estas
funciones institucionales básicas. La interpretación de la información obtenida,
servirá para orientar el proceso de toma de decisiones.
Desde otra perspectiva, la evaluación curricular puede ser entendida como
una dimensión de lo que se entiende como rendición de cuentas ante el propio
sistema educativo y ante la sociedad. Esto significa emprender un proceso de
divulgación y comunicación de los resultados de la evaluación hacia fuera de la
institución, saltando su cerco, para que la comunidad pueda acceder a informa-
ción que reviste interés en tanto permite saber más acerca de lo público, hacer
público aquello que sucede en los espacios sociales con responsabilidades es-
pecíficas como la de formación de profesionales, como así también los resulta-
dos obtenidos en esta tarea.
En el caso de la evaluación curricular en el nivel superior, y específicamente
en la Formación Docente, ésta adquiere connotaciones particulares, en tanto se
trata de la formación de profesionales que deberán poner en juego en el desem-
peño profesional, competencias específicas en ámbitos diferentes y con fuerte
compromiso social.
2) ¿Qué evaluar acerca del currículum? Los contenidos de la evaluación
No resulta sencillo determinar qué es lo que se quiere evaluar acerca del
currículum, dada la complejidad y amplitud que implica. Para ir despejando el
campo podemos decir que la evaluación curricular tiene dos dimensiones: a) la
evaluación intrínseca, comprende la evaluación de los elementos del currículum,
su organización y estructura y sus prácticas institucionales; b) la evaluación de
los resultados, referida al impacto social que puede tener el egresado a través del
desempeño profesional.
año II - número II (4) / 2001 111

110. fundamentos en humanidades
Evaluación intrínseca del currículum
Respecto de ella podemos señalar al menos dos aspectos a tener en cuenta:
1) Evaluar la congruencia interna del proyecto o diseño curricular, entre la estruc-
tura profunda y la estructura superficial y entre los distintos elementos que com-
ponen el diseño. 2) Evaluar la distancia entre la propuesta o diseño como norma
y lo que realmente ocurre en el proceso de desarrollo curricular y los resultados
producidos. Desde este modo podemos concebir a la evaluación curricular como
un proceso continuo, que se desarrolla en espiral, en el que se compara lo que
ocurre en la realidad con la propuesta inicial que actúa como modelo, de modo
que los juicios de valor que se produzcan actúen como insumos para las adecua-
ciones o cambios en el diseño original.
Sin lugar a dudas para abordar el problema de los contenidos de la evalua-
ción atendiendo a las explicitaciones antes realizadas, la primera condición es el
conocimiento, comprensión e interpretación lo más amplio y profundo posible, de
los fundamentos, criterios, formatos y modos de organización del currículum. Con
ello nos estamos refiriendo tanto al conocimiento de la estructura profunda como
de la estructura superficial, conceptos ya trabajados en documentos anteriores.
En un intento por identificar posibles aspectos a evaluar, señalaremos los si-
guientes:
1. Propósitos o intencionalidades del currículum
2. Adecuación contextual del Diseño Curricular
3. Adecuación a las normativas vigentes si es que existen
4. El modelo de currículum que fundamenta la práctica.
5. Los elementos configuradores del diseño curricular.
6. El o los modelos de enseñanza que desarrollan en la práctica los profesores.
7. El modelo / s y teoría / s acerca del aprendizaje de los alumnos.
8. Las programaciones de los profesores a nivel de aula
9. La coherencia entre el diseño y el desarrollo curricular.
10. La transferencia del Diseño Curricular a la práctica.
11. La vivencia del Currículum por parte de sus actores y su influencia en
la formación del profesorado.
12. Los resultados de los aprendizajes
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111. fundamentos en humanidades
En cuanto a la evaluación de Diseños Curriculares como documentos norma-
tivos, la experiencia recogida muestra que existen pocos antecedentes de traba-
jos rigurosos, por lo que es conveniente plantearla como una cuestión en discu-
sión. Podemos decir en principio que es deseable y pertinente que los resultados
de las diferentes autoevaluaciones curriculares, tanto del proceso (currículum en
acción o desarrollo), como de sus resultados, debidamente sistematizadas e in-
terpretadas, se constituyan en un insumo imprescindible para la revisión y re-
diseño del proyecto curricular.
Con la intención de ofrecer criterios y orientaciones para la elaboración y
desarrollo de un diseño de evaluación curricular, se señalan los siguientes aspec-
tos o dimensiones a tener en cuenta:
a) Congruencia de la propuesta curricular
Analizar el equilibrio entre los diferentes elementos que la integran (objetivos,
contenidos, formatos curriculares, etc.), confrontándolos con los fundamentos y
con el perfil profesional que se pretenda, a fin de detectar omisiones, incon-
gruencias, contradicciones, que puedan afectar a la calidad de la propuesta.
b) La viabilidad de la propuesta curricular
Requiere del estudio de los requerimientos de la propuesta y de su relación
con los recursos materiales y humanos existentes, como así también las formas
de organización y funcionamiento institucional, a efectos de ir produciendo los
cambios necesarios y la reorganización de los recursos existentes o la búsqueda
de otros nuevos.
c) La integración entre los distintos organizadores curriculares
En relación con este punto, habrá que atender a las relaciones entre los distin-
tos organizadores curriculares (trayectos, espacios, formatos de trabajo), y al aporte
de cada uno de ellos a la formación total que se espera lograr a través del desa-
rrollo del diseño previsto.
d) La evaluación de los resultados del diseño y desarrollo curricular
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112. fundamentos en humanidades
Tal como se había expresado anteriormente, además de la evaluación intrín-
seca, de la que nos hemos ocupado más específicamente hasta el momento, la
evaluación curricular debe prever la evaluación externa, la que se refiere princi-
palmente al impacto profesional y social que puede tener el egresado.
Para evaluar la eficacia externa del currículum, habrá que tener en cuenta
como aspectos principales, los siguientes:
1- Seguimiento y análisis de los egresados y de sus prácticas profesionales.
Se podrá indagar acerca del tipo de funciones profesionales que desempeñan
realmente, acerca de la calidad de sus desempeños, de las competencias pues-
tas en juego, de las adquiridas durante el período de formación inicial, de las que
carece, etc… Las técnicas a utilizar serán variadas y tendrán que estar cuidado-
samente seleccionadas y contar con instrumentos adecuados. En todos los ca-
sos es importante contar con información proveniente de distintas fuentes, espe-
cialmente de las personas bajo cuya conducción se encuentren los egresados,
como así también de los beneficiarios - alumnos, padres, etc.-
2 - Análisis del comportamiento de los egresados frente a las posibilidades
que brinda el campo de trabajo, según la oferta y la demanda. Se puede indagar
acerca de los modos de relacionarse con el campo laboral y los lugares que
finalmente ocupan los egresados, su capacidad de adaptación a nuevas exigen-
cias, de socialización profesional y de capacitación cuando sea necesaria.
3 - Análisis de la labor y comportamiento del egresado a partir de su interven-
ción en la dimensión social más amplia como ciudadano, como intelectual trans-
formador, indagando acerca de formas y modos de participación social democrá-
tica. Este punto servirá para confrontar las expectativas de logro del currículum
respecto de la inserción social de los egresados y de su impacto en procesos
sociales que vayan más allá de la escuela.
3) ¿Cómo evaluar? El problema metodológico, modos, estrategias, instrumentos.
El abordaje de este punto merece una consideración previa referida a la im-
portancia de la obtención de la información que se va a requerir, a los modos de
obtenerla y utilizarla. En primer lugar hay que reconocer que en las instituciones
educativas no existe una cultura que haga a la necesidad de la obtención de
año II - número II (4) / 2001 114

113. fundamentos en humanidades
información de manera rigurosa, constante y sistematizada. En general la infor-
mación circula de manera oral, espontánea y por lo tanto restringida a quienes
logren tener acceso a ella, y sin que se prevean formas de registro y sistematiza-
ción adecuadas, y menos aun de utilización y divulgación pertinentes.
Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de la explicitación de
consideraciones y criterios teóricos y metodológicos que den cuenta del posicio-
namiento que cada institución acuerde frente a concepciones referidas al currícu-
lum, a la evaluación a los sujetos y su protagonismo, a los modelos y funciones
de investigación, entre otras. Esto significa que el problema metodológico es mucho
más amplio y profundo que la suma de una serie de instrumentos a utilizar.
La clara determinación de los aspectos a evaluar o macro - variables, de los
aspectos más específicos o variables y de los posibles indicadores, constituye
una cuestión fundamental, para poder pasar luego a la construcción estrategias y
de instrumentos de recogida de datos.
Frente a cada uno de los aspectos mencionados, cabe realizar una serie de
interrogantes que permitan discriminar otras cuestiones inherentes a ellos y por
lo tanto orienten el proceso de selección de indicadores que permitan recoger
datos que den cuenta de la existencia o no de los aspectos a indagar, y del grado
o calidad con el que se muestran.
Pero cualquiera sea el modelo por el que se opte, el proceso y las técnicas e
instrumentos a utilizar no pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investi-
gación. En tal sentido la validez y fiabilidad, constituyen dos condiciones ineludi-
bles.
A modo de referencia mencionaremos técnicas de recogida de datos que pro-
viniendo del campo de la investigación y más propiamente de la investigación
educativa, pueden ser utilizadas con fines de evaluación curricular. Será respon-
sabilidad de la institución y de los profesores su selección y profundización, mo-
dos y momentos de utilización.
1) Para el caso de la indagación acerca del currículum real y por lo tanto
observado directamente, en las aulas o fuera de ellas, pueden resultar de utili-
dad:
año II - número II (4) / 2001 115

114. fundamentos en humanidades
• La observación directa, estructurada - listas de conducta, escalas de cla-
sificación) o no estructurada (trata de captar el punto de vista de los acto-
res y sus conductas en sentido holístico, utilizando técnicas etnográficas.
• Diversas técnicas de registro y notas de campo.
En cuanto a la observación indirecta:
• Entrevistas: centradas (sobre un tema concreto y determinado),
estructurada, semi - estructurada o abierta.
• Cuestionarios (permiten abarcar mayor cantidad de cuestiones, dirigidas
a mayor cantidad de personas, pero con menor profundidad que en la
entrevista).
• Diarios o registros de docentes y de alumnos.
Para la utilización de cualquiera de las técnicas mencionadas, habrá que te-
ner en cuenta: la oportunidad de su aplicación, la rigurosidad propia de cada
técnica, el análisis del contenido del material recogido, su contrastación y la inter-
pretación posterior.
Cabe señalar en este punto una cuestión muy importante a tener en cuenta y
que por lo tanto debe ser adecuadamente abordada a nivel institucional. Nos
referimos al hecho del cambio de lugar del profesor, naturalizado su accionar en
la institución desde ese lugar, para pasar a actuar como investigador. Ello requie-
re de un doble movimiento: desde él mismo, asumiendo las características y re-
quisitos propios del comportamiento de un lugar diferente; y desde los profeso-
res, alumnos y otro personal de la institución que tienen que poder producir una
ruptura en cuanto al modo de percibirlo para aceptarlo en el desempeño del lugar
de un investigador.
Con referencia más específica a los resultados o efectos del currículum, es
necesario tener en cuenta otras cuestiones que pueden requerir de técnicas dife-
rentes de recogida de datos. Primero habrá que determinar ámbitos y actores
acerca de los que se va a indagar, como así también las técnicas más adecuadas
año II - número II (4) / 2001 116

115. fundamentos en humanidades
para cada caso. Los siguientes pueden constituir los ámbitos de investigación -
evaluación:
• Resultados o efectos en el ámbito del aula y en el institucional más amplio
• Resultados y efectos sobre el rendimiento y comportamiento de los alumnos
• Resultados y efectos sobre el rendimiento y modos de actuar de los profe-
sores y de otros miembros de la institución
En el caso del rendimiento de los alumnos, habrá tener en cuenta si se van a
seleccionar determinadas materias o espacios curriculares que incluyen conteni-
dos específicos y diferenciales, y si se van a considerar distintos modos y mo-
mentos para la evaluación de los aprendizajes. Es indudable que en el caso de la
evaluación de los resultados respecto de los alumnos, se podrán utilizar datos de
tipo cuanti y cualitativo, que requerirán de posterior comparación y contrastación
para su interpretación.
En el caso de que el objeto de evaluación lo constituya el currículum como
documento, las técnicas de evaluación a utilizar deberán guardar pertinencia
con las características del objeto, y para ello habrá que tener presente los crite-
rios ya mencionados de: congruencia de la propuesta curricular, tanto entre los
diferentes elementos que la conforman, como entre ellos y sus sustentos teóri-
cos; la viabilidad de la propuesta curricular; la integración entre los distintos orga-
nizadores curriculares.
4) ¿Qué hacer con la información recogida? El tratamiento de los datos, la
valoración y juicio acerca de los resultados.
El planteo ya realizado de la evaluación de proceso y como investigación ac-
ción colaborativa, lleva a sostener que los análisis y valoración de los datos reco-
gidos si atienden a etapas o cuestiones relevantes dentro del proceso de desa-
rrollo curricular, pueden servir para su reorganización o reajustes, que se consi-
deren oportunos. Es decir que los efectos de a evaluación sobre las prácticas
año II - número II (4) / 2001 117

116. fundamentos en humanidades
curriculares, pueden darse y es deseable que así sea, en distintos momentos de
la implementación curricular.
Frente al problema del manejo de la información recogida resulta imprescindi-
ble que los evaluadores estén claramente concientizados de la importancia de:
- Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las téc-
nicas empleadas.
- Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida, de modo que
se asegure su continuidad y organización.
- Tener previstas formas de triangulación de los datos recogidos para su
contrastación y mutuo enriquecimiento.
- Analizar los datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación en
ejecución.
- Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos,
para dinamizar su utilización, e ir a su vez integrándolos a fin de poder llegar a
una visión global de la evaluación realizada.
- Asegurar en los casos en que se consideren pertinentes, la confidencialidad
de los datos hasta que éstos sean debidamente interpretados e informados.
Desde la perspectiva de la evaluación como rendición de cuentas y como
responsabilidad asumida por el Estado a través de los organismos correspon-
dientes, cada provincia tendrá que prever un proyecto global de evaluación que
oriente y retome las diferentes evaluaciones institucionales, de modo tal de poder
llegar a elaborar una evaluación curricular del subsistema formador.
5) ¿Cómo utilizar los resultados del proceso evaluativo?
La finalidad de la utilización de los resultados de la evaluación es sin duda la
transformación de las prácticas como consecuencia de la reflexión acerca de la
evaluación. Esto requiere de un clima favorable, aunque no excepto de conflic-
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117. fundamentos en humanidades
tos, acerca de la importancia de la evaluación, de la rigurosidad conque se haya
realizado y con el logro de la legitimación de sus resultados.
Los efectos de los resultados de la evaluación podrán ser de distinto tipo y
grado, e involucrar a diferentes actores institucionales o a todos ellos. Esta cons-
tituye una etapa delicada, que deberá ser abordada con el mayor cuidado posi-
ble, mediante estrategias adecuadas, y exigirá tanto de los responsables de la
evaluación como del equipo de conducción institucional la puesta en juego de
conocimientos y competencias acordes a las características de las situaciones
que se presenten, atendiendo a momentos de deliberación, de negociación y de
construcción de consensos.
En el caso en que como resultado de las evaluaciones realizadas se decida
una reestructuración de los diseños curriculares, es necesario tener en cuenta
por lo menos tres cuestiones básicas:
a) Delimitación de los elementos curriculares que se modificarán o se susti-
tuirán sobre la base de las evaluaciones - internas o externas -.
b) Elaboración de un programa consensuado de reestructuración curricular.
c) Determinación de prioridades para la operacionalización de dicho progra-
ma de reestructuración.
Esta dimensión de la evaluación curricular, requerirá de planificación específi-
ca, de la designación de responsables, de la utilización de instrumentos y modos
de trabajo adecuados y de una cuidadosa circulación de la información a la que
se arribe. En tanto las decisiones a las que se lleguen afectarán a gran número
de personas, hay que tener clara conciencia de as connotaciones éticas y políti-
cas de los posibles efectos que ellas puedan tener, por lo que es imprescindible
pensar en formas democráticas de participación de los interesados. Es por ello
que sostenemos la necesidad de utilizar la deliberación y la negociación como
enfoques adecuados para esta dimensión de la evaluación curricular.
En el caso de nuestro país, se puede afirmar que en realidad como etapa
previa a la elaboración de los nuevos diseños curriculares para la formación do-
cente, por ejemplo, la mayoría de las instituciones y provincias han realizado
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118. fundamentos en humanidades
procesos de evaluación de los curricular existentes, aunque éstos no hayan teni-
do en todos los casos la rigurosidad sistematización suficiente. De lo que se trata
ahora es de instalar la evaluación curricular de manera permanente y ligada al
propio proceso de diseño y desarrollo.
Consideraciones finales
La diversidad de perspectivas. Autoevaluación y evaluación externa
La autoevaluación institucional cuenta ya con suficientes argumentos a favor
como para que su utilización se encuentre suficientemente legitimada en los
ámbitos académicos que abogan por la democratización de las instituciones y un
mayor compromiso profesional. Los mismos argumentos son válidos cuando nos
referimos a la evaluación curricular en tanto el currículum constituye un objeto
central y sustantivo a las instituciones educativas.
Esta posición considera que los profesores son los profesionales indicados
para encarar un proceso de deliberación acerca de la toma de decisiones más
adecuadas para el desarrollo y evaluación de las prácticas educativas. Por otra
parte considerar a la evaluación curricular como un proceso de investigación
colaborativa, supone percibirla como algo natural y propio de la profesión docen-
te y de sus prácticas cotidianas, lo que significa un cambio radical en el modo de
concebir la investigación en educación.
También y como consecuencia de lo expresado anteriormente, se considera a
la institución como el lugar apropiado, como el espacio de reflexión crítica, con
capacidad para valorar su quehacer y tomar las decisiones que, de modo
participativo y consensuado produzcan los cambios que consideren adecuados y
necesarios. En tal sentido resulta pertinente la siguiente cita: “...la tarea de tomar
como objeto de análisis y discusión la información obtenida por sus miembros en
los procesos de indagación, registro y sistematización de la información, consti-
tuirá una oportunidad para que, en común, describan y analicen múltiples aspec-
tos de su realidad institucional, y pongan en juego variadas interpretaciones críti-
cas” (Lafourcade, 1992).
Trabajar en la evaluación del currículum, acceder a la información que se ob-
tenga y participar de la interpretación de sus resultados, permite a todos los
año II - número II (4) / 2001 120

119. fundamentos en humanidades
docentes conocer y comprender lo que sucede con currículum y su desarrollo en
su totalidad, tanto como deslindar aquellas responsabilidades que son propias de
la institución, de aquellas que la exceden.
Sin embargo, como ya se ha señalado con anterioridad en este documento, la
evaluación curricular a cargo de sus propios protagonistas, también tiene sus
limitaciones y riesgos que pueden con facilidad sesgar las interpretaciones y va-
loraciones, más aun cuando todavía no se encuentra instalada una cultura de la
evaluación en nuestras instituciones educativas. Es por ello que, como lo de-
muestran algunas experiencias realizadas, es conveniente y deseable contar con
la ayuda externa para orientar el proceso de evaluación curricular. La presencia
de un agente externo puede ayudar a convertir en extraño, lo cotidiano, a colo-
carlo cono objeto de análisis, sujeto a indagación, reflexión crítica y valoración.
Otro aporte que puede realizar el agente externo es el referido a la solvencia
metodológica y coherencia entre el enfoque que la institución decida y los aspec-
tos técnicos y procedimentales que la evaluación requiere, empleándolos con la
rigurosidad necesaria. Esto puede implicar también mayor eficacia en la tarea
con menor recargo de tiempo para los profesores, en tanto se sientan orientados
y contenidos en un proceso complejo y como ya se dijo, no exento de conflictos.
Si el asesor o agente externo logra la confianza de los miembros de la institución,
puede ayudar a la credibilidad del proceso y de sus resultados de la evaluación,
convirtiéndose en un “mediador sincero y necesario”. Este lugar puede ser ocu-
pado por profesores de otras instituciones, con conocimientos y formación en
tareas de evaluación.
A modo de conclusión acerca de este punto, se puede afirmar que es desea-
ble y más un aconsejable, la combinación de estrategias de autoevaluación con
las de participación de agentes externos, ya que diferentes miradas y perspecti-
vas seguramente van servir para enriquecer procesos complejos y dificultosos
como el de la evaluación curricular, otorgándoles mayor credibilidad y
profesionalismo.
Desde otro punto de vista y dimensión de la evaluación externa, la conforma-
ción de comisiones que se constituyen por afuera de las instituciones, bajo la
responsabilidad de los organismos de conducción estatal, puede resultar de
verdadera utilidad para obtener un panorama global del sistema educativo y para
año II - número II (4) / 2001 121

120. fundamentos en humanidades
ofrecer otras perspectivas de análisis e interpretación de la evaluación curricular
que se enriquezca y retroalimente con las autoevaluaciones curriculares
institucionales. Estas comisiones podrán tener distintas formas de conformación,
combinando la participación de actores institucionales internos con agentes ex-
ternos, que pueden ser colegas de otras instituciones educativas.
Queda un concepto más para plantear, que puede resultar muy valioso en los
procesos de evaluación curricular que es el de metaevaluación. A través de ella
pueden unirse, articularse las perspectivas de la autoevaluación y de
heteroevaluación o evaluación con la participación de agente externo y funda-
mentalmente, realizar un proceso reflexivo acerca de la evaluación diseñada y
desarrollada, y de los efectos que haya podido producir en las prácticas curriculares
e institucionales. Se abre de este modo a través de nuevos interrogantes, la espi-
ral reflexiva que puede conducir a cambios e innovaciones ♦
Referencias bibliográficas
Barbier, J. M. (1993). La evaluación de los procesos de formación. Temas de
Educ. Madrid: Paidós.
Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez A. (1992). Comprender y transformar la en-
señanza. Madrid: Ed. Morata.
Lafourcade, Pedro (1992). La autoevaluación institucional en la universidad. San
Juan: Universidad Nacional de San Juan.
año II - número II (4) / 2001 122

121. fundamentos en humanidades
Fundame ntos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 123 - 130
Interjuego de imágenes: mamá – yo – mi
bebé a través del psicodiagnóstico de
rorschach
Raquel J. Herrera
Juanita Amaya Charras
Elizabeth Blanda
Universidad Nacional de San Luis
e-mail: jherrera@unsl.edu.ar
Resumen
El presente trabajo cuyo objetivo es analizar la imagen materna y las relacio-
nes tempranas en un grupo de adolescentes embarazadas menores de 20 años,
de la ciudad de San Luis, surge a partir del Proyecto de Investigación trianual de la
Facultad de Ciencias Humanas, UNSL, “Significaciones inconscientes del emba-
razo en adolescentes en estado de gravidez”
Para ello trabajaremos con las respuestas dadas en el psicodiagnóstico de
Rorschach a las láminas VII y IX, ya que las mismas nos remiten a contenidos
inconscientes en relación a la imago materna, la femineidad y la maternidad, como
así también las respuestas de textura que dan cuenta de las primeras relaciones,
corroborando este material con datos de la entrevista y la historia vital. Además
relacionaremos lo observado con las respuestas a la lámina I y X que indagan la
imagen de sí y la perspectiva futura, respectivamente. Todo esto nos permitirá
hacer inferencias respecto a la relación de la adolescente con su hijo.
año II - número II (4) / 2001 123

122. fundamentos en humanidades
Abstract
This paper, whose objective is to analyze the maternal image and the early
relations in a group of pregnant adolescents younger than 20 years old from the
city of San Luis (Argentina), emerges from the triannual Research Project of the
Facultad de Ciencias Humanas , UNSL, “ Unconscious Meanings of Pregnancy in
Adolescents in Gravid State”.
We are going to work with the answers given in the Rorschach Psychodiagno-
sis to pictures VII and IX, since they transfer to us not only to unconscious contents
related to the maternal imago, to femininity, and to motherhood, but also the an-
swers of texture that account for the first relationships, corroborating this material
with data from the interview and the vital history. Furthermore, we are going to
relate what was observed with the answers to picture I and X, which inquire into the
self-image and the future perspective, respectively. All this will allow us to make
inferences about the relationship between the adolescent and her child.
Palabras clave: adolescencia - embarazo - imagen materna - Rorschach
Keys words: adolescence - pregnancy - mother image - Rorschach
El presente trabajo surge a partir del Proyecto de Investigación trianual de la
Facultad de Ciencias Humanas (UNSL), “Significaciones inconscientes del
embarazo en adolescentes en estado de gravidez”, en el cual se trata de identificar
y analizar las significaciones inconscientes que aparecen en un grupo de
adolescentes embarazadas menores de 20 años, de la ciudad de San Luis. Las
técnicas utilizadas son: entrevista semiestructurada, pruebas proyectivas gráficas
-HTP y TPC de Figueras- y verbales -Cuestionario Desiderativo y Psicodiagnóstico
de Rorschach-.
En el embarazo se ponen en juego todas las situaciones y experiencias
anteriores vividas por la mujer. El vínculo con su madre y con su padre, sus
experiencias edípicas, las identificaciones logradas, la paulatina separación de
sus progenitores, todo esto influye en este momento de cambios tan radicales
para la embarazada.
Durante el embarazo la mujer experimenta una forma de doble identificación.
Se identifica simultáneamente con su propia madre y con su feto, sobre la base
año II - número II (4) / 2001 124

123. fundamentos en humanidades
de experiencias vividas con su madre y de ella misma como bebé. El resurgimiento
de la relación con su propia madre es un proceso muy intenso durante el embarazo.
Mirta Videla (1990), sostiene que cuando una mujer busca embarazarse
consciente o inconscientemente se pone en juego el resultado de la relación con
su madre -imago materna internalizada- con los elementos de identificación de
sus aspectos maternales.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores realizamos el presente
trabajo cuyo objetivo es analizar la imagen materna y las relaciones tempranas
en adolescentes embarazadas.
Para ello trabajamos con las respuestas dadas en el Psicodiagnóstico de Ror-
schach teniendo en cuenta el significado de las mismas según O. Vázquez (1981),
C. Weigle (1991), T. Alcock (1965) a las láminas VII y IX, ya que éstas nos remiten
a contenidos inconscientes en relación a la imago materna, la femineidad y la
maternidad, como así también las respuestas de textura que dan cuenta de las
primeras relaciones, corroborando este material con datos de la entrevista y la
historia vital. Además relacionamos lo observado con las respuestas a las láminas
I y X que indagan la imagen de sí y la perspectiva futura, respectivamente, lo que
nos permitió hacer inferencias respecto a la relación de la adolescente con su
hijo.
Presentamos resumidamente el material clínico de adolescentes en relación
al objetivo del presente trabajo.
MARIA JOSE: 17 años. Padres separados, vive con la madre y dos hermanos.
Seis meses de embarazo. Tiene novio y piensan vivir juntos después que nazca
el bebé.
Es la mamá quien solicita el psicodiagnóstico mostrando angustia y
preocupación por su hija, mientras ella aparece tranquila, despreocupada y con
cierta apatía frente a lo que le ocurre. La madre activamente va intentando
solucionar las dificultades que se presentan en torno al embarazo, ya sea decirle
al padre, a la directora de la escuela, hablar con la psicóloga, con el médico, etc.
Desde su infancia requiere o necesita de su mamá para las actividades fuera
del hogar ya que no sale sola. Desde que está de novia lo hace con su pareja, “
todo lo hacen juntos” lo cual es vivido con mucha naturalidad. A partir de su
embarazo dice poder salir sola, quizás porque se siente acompañada por su bebé.
No tiene recuerdos de su infancia ni de la relación con la madre. Esta nunca le
habló de su embarazo ni de su parto, a lo único que se refería era a la pérdida de
año II - número II (4) / 2001 125

124. fundamentos en humanidades
su primer embarazo, de mellizos, anterior al nacimiento de María José, hecho
traumático para ella.
A partir de los datos de la entrevista se desprende su problema de identidad,
se observa una relación poco diferenciada con la madre, en un hacer juntas pero
donde no se pone de manifiesto un diálogo o comunicación entre dos personas
distintas sino más bien una relación simbiótica donde ambas funcionan como
una. Patrón de relación que se va a reeditar con el novio. Y nos preguntamos:
¿también con el bebé?...
En la lámina VII su respuesta “dos caras enfrentadas saliendo de algo” - W M-
Hd combinación confabulatoria - nos cuenta de su dificultad para percibir a la
madre como una persona total (Hd) y de poder tener de ella una visión más
realista ya que se trata de una combinación confabulatoria, en donde pierde el
sentido de realidad al no poder discriminar adecuadamente. También vemos en
esta respuesta preocupación por la identidad, el yo no logra metabolizar la angustia
y hay un desborde de la fantasía con irrupción del proceso primario. Esto se
agudiza en la lámina IX perdiendo totalmente el control yoico en una respuesta
regresiva “algo que sale, la fuerza de esto que quiere salir” - D m,C descripción
kinética -, que recuerda a lo que Bion llama “terror sin nombre”, referido a una
angustia tan intensa frente a la cual la sujeto no puede defenderse por lo primitivo
de las emociones y la ausencia de un continente que le posibilite pensar. Esta
respuesta nos remite a la imagen más primitiva que tiene de su madre que a su
vez incidiría en la relación de ella con su bebé. María José no puede simbolizar
adecuadamente y la angustia es percibida como fuerzas hostiles que no pueden
ser integradas representando aspectos disociados que dan cuenta de esta
conflictiva vivida como algo totalmente ajeno a sí misma.
Hay una clara alusión a sus fantasías respecto al parto y cómo vivió esta
experiencia, que implican un desprendimiento sentido como algo destructivo y
terrible. En la entrevista nos dice que el único miedo que tiene es al dolor del
parto.
Hay una ausencia total de respuestas de textura, las que no pudieron ser
dadas ni en el examen de límites, lo que nos indicaría, según Rausch de
Traubenberg (1977) “atrofia de las necesidades afectivas y una incapacidad de
relaciones objetales”. Esto pone de manifiesto una actitud defensiva contra el
afloramiento de los contactos emocionales primarios que nos remite a las
dificultades en la relación madre-hija.
Pensamos que este déficit en las identificaciones primarias da lugar al vacío
emocional que se percibe en su material clínico dando cuenta de su fragilidad, lo
año II - número II (4) / 2001 126

125. fundamentos en humanidades
que se pone de manifiesto en la respuesta a la lámina I “un ave abierta tirada en
el piso” (W F+ A) presentándose a sí misma como desvitalizada. Es evidente la
fragilidad, la sensación de estar herida, desalentada. También aparece la inde-
fensión y la poca fuerza vital.
Por último, en la lámina X ve “flores” (dr CF Bot) Parecería una respuesta que
habla de lo femenino como más favorable, pero en relación a la flor elegida como
negativa en el desiderativo donde dice en 1- “una flor no porque se marchitan,
tiene poca vida”, se corrobora la respuesta a la lámina I como un elemento futuro
de fragilidad y desvitalización.
La forma de mantener el equilibrio parece ser a costa de un empobrecimiento
y restricción en su campo de acción y en su relación con el medio externo -
ausencia de W, da un dr -.
PAOLA: 18 años. Sexto mes de embarazo. Vive con sus padres, es la mayor
de cinco hermanos, aunque tiene dos mayores del primer matrimonio de la ma-
dre, que están casados y viven en otro lado. No tiene pareja.
En la historia vital se observa la búsqueda de un otro que no la abandone
como siente que lo hizo su propia madre, quien desde los primeros meses de
vida y hasta los cinco años confió su cuidado a una tía protectora y afectiva de la
que fue separada abruptamente por el traslado de la familia a otra provincia.
Esta búsqueda de alguien que no la deje sola se manifiesta luego en sus
relaciones de pareja, ya que a los 13 años inicia su vida sexual, no siempre satis-
factoria. Creemos que, como sostiene M. Langer (1983), la mujer desde que se
embaraza siente que ya no estará más sola. En esta adolescente, frente a una
nueva pérdida, la del novio, el futuro hijo se convierte en ese objeto que no la
abandonará como los anteriores.
Con su embarazo compite con una madre muy fecunda (Videla, M., 1990),
tiene siete hijos, el menor de un año. Tuvo su primer embarazo también a los 18
años. La relación con ella es ambivalente y conflictiva.
En la lámina VII del Rorschach dice “siamesas unidas por el aparato
reproductor” ( W F+ H/Sex ). En esta respuesta no hay simbolización del vínculo
simbiótico sino que éste aparece de una manera cruda y con características
persecutorias en relación a la sexualidad, evidenciándose esto también por ser la
lámina más rechazada. Podemos pensar en una unión simbiótica con la madre
pero a la vez esa unión tiene una connotación de peligro para sí y para el otro, el
separarse puede implicar la muerte. Aparece entrampada en la relación con la
madre, trágica y fatalmente unida a ella, sin posibilidad de diferenciación. El estar
año II - número II (4) / 2001 127

126. fundamentos en humanidades
unidas por el aparato reproductor nos muestra la manera en que Paola vive su
propia femineidad.
En la lámina IX dice luego de rotarla: “el árbol del principito, un baobab con
nubes rosas” (W FC+/ KF, cF, CF Bot.). El rotar la lámina y el tiempo prolongado
dan cuenta del impacto que le produce la misma y el intento de no ver la realidad
tal como se presenta para dar luego una respuesta idealizada, pero también con
angustia por el contenido de nube y por el determinante KF. Esta lámina, según
Ofelia Vázquez representa el misterio de lo femenino y lo reproductor. Lo ideali-
zado encubre lo persecutorio. En la entrevista refiere “mi mamá dice que yo la
hice sufrir desde la panza, fui el peor embarazo”. Siguiendo las ideas de M. Klein
(1983) este material nos muestra las fantasías del hijo de poder destruir el interior
de la madre.
Aparecen dos respuestas cF, textura indiferenciada, de características muy
primarias unidas a contenido disfórico y a nube. Esto nos hablaría de dificultades
en la relación madre - hija, con falta de discriminación y diferenciación entre am-
bas, que se ve también en la lámina VII.
En la lámina I da dos respuestas “sistema reproductor de la mujer, el útero” (dr
F- At/Sex) y “dos sombreros de bruja” (D FC’+ Vest.). Comienza mostrando dos
aspectos disociados de sí misma: por un lado la respuesta anatómica que expre-
sa una preocupación narcisista por el cuerpo y angustia ligada a la sexualidad, a
través de una defensa intelectual ineficaz por la presencia de una F-. Y por otro
lado, una representación de lo femenino como peligroso, fálico a través del “som-
brero de bruja” y lo depresivo por el FC’. Frente a su embarazo ¿ se siente una
madre mala, bruja?.
En la lámina X la respuesta es “ el aparato reproductor femenino en distintas
versiones” (W F-, F/C- At/Sex). Vemos como al inicio y al final de la prueba da la
misma respuesta. Pensamos que se ve encerrada y atrapada por su problemáti-
ca. Se mete dentro de ella, no aparece el entorno. El futuro estaría signado por la
maternidad conflictiva. La perseveración del contenido en la misma lámina y en
relación a la lámina I nos muestra de otra manera la angustia vinculada a la
maternidad.
año II - número II (4) / 2001 128

127. fundamentos en humanidades
Conclusiones
Analizando el material de estas adolescentes, que pertenecen a distintos ni-
veles socio - económico y culturales, podemos ver de que manera el vínculo de
éstas con su propia madre incide directamente en su identidad femenina y en la
relación con su embarazo y con su futuro hijo.
Para una mejor comprensión de la constitución de este vínculo nos remitimos
a las ideas de Bion (1966) sobre el reverie materno, entendiendo el mismo
“...como esa capacidad natural de la mente-mamá de aceptar, alojar y trans-
formar una forma de comunicación primitiva, pre-verbal: la identificación
proyectiva realista. La función reverie es una condición para el desarrollo
de una conciencia capaz de tolerar los hechos. Recibir sin pánico lo que el
bebé trasmite en una atmósfera de urgencia y catástrofe, actúa como
modulador del dolor y como condición para que esa comunicación pueda
ser transformada en un “sueño” o “pensamiento onírico” (Bion, 1966)
La falla de esta función provoca un déficit en el equipamiento mental para
afrontar el dolor, afectando así mismo el desarrollo de las funciones mentales
necesarias para el descubrimiento, contacto y comprensión de la realidad psíqui-
ca.
Las consecuencias de esta falla serían huecos de representación (María José,
lámina IX de Rorschach), agujeros de la memoria (entrevista de María José),
agujeros de la identidad (ambas adolescentes).
Tomando ideas de Winnicott diremos que la madre utiliza sus propias expe-
riencias como bebé para comprender y atender a las necesidades de su hijo
encontrándose ella también en un estado dependiente y vulnerable.
La representación de la embarazada adolescente de su propia madre durante
su infancia influye notablemente en el tipo de madre que ella es ahora.
La capacidad de la mamá para ayudar a su hijo en los primeros pasos hacia el
pensar los pensamientos y sentir los sentimientos está vinculado a esa misma
aptitud de su madre en el pasado para ayudarla en ese sentido, cuando ella era
bebé. Podría hablarse así del reverie transgeneracional al que se refiere Bion ♦
año II - número II (4) / 2001 129

128. fundamentos en humanidades
Referencias bibliográficas
Bion, W. (1996). Aprendiendo de la experiencia. Bs. As.: Ed. Paidós.
Klein, M. (1983). Obras Completas. Bs. As.: Ed. Paidós.
Langer, M. (1983). Maternidad y Sexo. Bs. As.: Ed. Paidós.
Rausch de Traubenberg, M. (1977). La práctica del Rorschach. Madrid: Pablo del
Río Editor.
Videla, M.(1990) Maternidad, mito y realidad. Bs. As.: Ed. Nueva Visión.
Winnicott, D. (1993). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Bs.
As.: Ed. Paidós.
Winnicott, D. (1980). El niño y el mundo externo. Bs. As.: Hormé.
año II - número II (4) / 2001 130

129. fundamentos en humanidades
Fundame ntos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Año II - N° 2 (4/2001) / pp. 131 - 141
Dualidad social y sexual
Silvia de la Cruz
Universidad Nacional de San Luis
e - mail: delacruz@unsl.edu.ar
Resumen
El presente trabajo pretende analizar el rol que la mujer cumple en la reproduc-
ción, tanto biológica como social, para poder entender el carácter de su participa-
ción en el mercado laboral.
En el transcurso del siglo pasado, y con especial énfasis en las últimas déca-
das, ocurrieron grandes cambios respecto del posicionamiento de la mujer en la
sociedad. Se puede observar cómo distintas áreas de la sociedad, la familia, el
mercado de trabajo, la política, fueron acusando el impacto que estos cambios
fueron produciendo.
El ingreso de la mujer en el mercado laboral, trajo aparejado cambios en la
organización global de la vida cotidiana originando una profunda transformación,
tanto en el ámbito privado como en el ámbito público.
Sin embargo, esta incursión de la mujer ganando espacios en la esfera pública,
parece no haber impactado en su condición reproductiva mutando hacia niveles
mas productivos, que activen un cambio de po sicionamiento en la dualid ad
hegemónica.
Abstract
The present work seeks to analyze the rol that the woman have in the reproduc-
tion, as biological as social, to be able to understand the character of her participa-
tion in the labor market.
In the course of last century, and with special emphasis in the last decades,
they operated big changes regarding the woman’s positioning in the society. One
año II - número II (4) / 2001 131

130. fundamentos en humanidades
can observe how different areas of the society: the family, the work market, the
politics, were accusing the impact that these changes were taking place.
The woman’s entrance in the labor market, brought harnessed changes in the
global organization of the daily life originating a deep transformation, as in the pri-
vate environment as in the public environment.
However, the woman’s incursion winning spaces in the public sphere, seems
not to have impacted in their condition reproductive mutation toward levels more
productive, which activate a positioning change in the duality hegemonic.
Palabras clave: estudios de género - mujer - sociedad - mercado laboral
Keys words: gender studies - woman - society - labour market
Introducción
Sabemos que a lo largo del siglo XX, y con mayor intensidad en las últimas
dos décadas, el lugar de la mujer en la sociedad ha sufrido grandes cambios;
desde un modelo tradicional, en todas las clases sociales, la mujer ha sido prepa-
rada para ser madre / esposa / ama de casa (a pesar que en forma secundaria
pueda realizar alguna tarea productiva remunerada) dependiendo siempre de los
hombres: primero de su padre, luego de su esposo, hasta el presente en que, por
elección las mujeres paulatinamente intentan ejercer su autonomía tanto domés-
tica como económica. Así se puede observar cómo distintas áreas de la socie-
dad: la familia, el mercado del trabajo, la política, van acusando el impacto que
estos cambios van produciendo.
Sin embargo, parece interesante analizar por qué este posicionamiento de la
mujer, ganando espacios en la esfera pública no ha impactado en la condición
reproductiva de la mujer (tanto biológica como social) mutando hacia niveles mas
productivos, que activen un cambio de posicionamiento en la dualidad hegemónica
que la convierte en dominada.
A principios de siglo, las mujeres tenían como perspectiva de vida el vivir en el
seno de sus respectivas familias: las solteras con su familia de origen y las casa-
das con las de procreación, es decir el mundo femenino era el mundo doméstico,
privado. En el caso de aquellas mujeres que, por diversas situaciones de la vida
debían ingresar al mercado de trabajo eran vistas como poco deseables.
año II - número II (4) / 2001 132

131. fundamentos en humanidades
Desde ese entonces se sucedieron importantes cambios: desde los bajos ni-
veles de participación en el mercado del trabajo hasta el ingreso masivo (en la
década del 60), que incluyó no sólo el aumento de participación de las solteras,
sino también de las casadas con y sin hijos.
Estos cambios en el mercado de trabajo trajeron aparejados cambios en la
organización global de la vida cotidiana, originando una profunda transformación
en la familia (ámbito privado) y en la posición de la mujer en ámbito público.
Si bien estos cambios, respecto al lugar de la mujer, se han dado en la mayo-
ría de los países del mundo, debe quedar en claro, que han sido diferentes según
el nivel de desarrollo de cada sociedad y clase social a la que pertenecen las
mujeres.
Observamos que, para las mujeres, cualquiera sea el sector social al que
pertenezcan, la división intradoméstica del trabajo entre géneros no ha eviden-
ciado grandes cambios, ya que las mujeres siguen siendo las responsables de
las tareas domésticas así como del cuidado de los hijos, cualquiera sea su situa-
ción laboral.
«El papel que juegan las mujeres en el manejo de la vida cotidiana en
situaciones de crisis se manifiesta en tendencias de cambio en la compo-
sición de las unidades domésticas. Existe un gran aumento de hogares
encabezados por mujeres, esto es consecuencia, en parte, de los cambios
en los patrones de formación de la familia, en especial en lo que se refiere
al matrimonio y la separación. Mientras en las clases medias o altas, la
separación o el divorcio pueden significar el logro de una mayor autonomía
y libertad, en los sectores populares, la separación y el abandono por parte
del hombre llevan a situaciones de extrema pobreza de las mujeres y sus
hijos» (Jelin, 1991).
La búsqueda de soluciones a las urgencias cotidianas llevan a las mujeres a
salir de su ámbito doméstico hacia el ámbito público organizándose y reclaman-
do colectivamente.
Estas experiencias traen aparejados cambios en la manera como se desarro-
llan las tareas de mantenimiento de la fuerza de trabajo y reproducción,
transformando el ámbito doméstico y creando las condiciones para la presen-
cia de la mujer en los movimiento de demanda colectivos.
Este salir al ámbito público muestra la vinculación entre el campo de la repro-
ducción en el ámbito doméstico y familiar y los procesos de transformación
macrosocial.
año II - número II (4) / 2001 133

132. fundamentos en humanidades
El posicionamiento de la mujer en el mundo del trabajo:
la reproducción
Mi objetivo en este trabajo es: intentar analizar el rol que cumple la mujer en la
reproducción, tanto biológica como social, para poder entender el carácter de su
participación en el mercado del trabajo.
Para iniciar dicho análisis creo necesario conceptualizar lo que entiendo por
reproducción: «es un proceso dinámico de cambio vinculado a la perpetuación de
los sistemas sociales, incluyendo la reproducción social así como la biológica»
(Benería, 1984).
Parto de que la básica relación de subordinación / dominación entre los sexos
se sitúa en el ámbito del hogar, en el seno de la familia, ya que es allí donde las
relaciones patriarcales y la socialización diferente de los hijos/as, a cargo de la
madre, cobran su máxima expresión.
Por supuesto, no podemos pensar en la familia como una institución básica
aislada sino que forma parte de un sistema social global en la cual la mujer está
subordinada al hombre.
Es en el seno del hogar donde se establecen las relaciones de poder entre
hombres y mujeres, asignándose a la mujer no sólo la reproducción biológica
sino también la crianza y el cuidado de los hijos y el mantenimiento de la fuerza
del trabajo dentro de la unidad doméstica.
La expresión más evidente del poder del hombre respecto a la mujer, es el
control de su actividad reproductora, su sexualidad, este control la lleva a consi-
derar a su hogar como actividad principal y cualquiera sea la actividad que des-
empeñe afuera tendrá carácter secundario. En este sentido el hogar se convierte
en el fundamento mismo del patriarcado, y la división tradicional del trabajo do-
méstico llega a ser su máxima expresión.
El control de la reproducción no sólo tiene lugar en el plano privado cuyas
raíces están en la familia y donde la socialización está a cargo de la mujer que es
la encargada de transmitir valores, tradiciones, creencias, ideología; todo ello
reforzado por instituciones como la religión, los medios de comunicación y la
escuela; este control también se ejerce en el plano de lo público que tiene que ver
con el aparato del estado y con instituciones que se ocupan del poder y el orden
político.
Por otra parte, vemos que hay una interacción entre lo privado y lo público en
lo que respecta a la reproducción, ya que por un lado la mujer intenta tener un
año II - número II (4) / 2001 134

133. fundamentos en humanidades
mayor dominio de su capacidad reproductora, situación que por momentos se
enfrenta con planteos religiosos y políticas demográficas.
No obstante vemos que muchos gobiernos, en la actualidad, han adoptado
actitudes favorables respecto a la planificación familiar y el control de la pobla-
ción.
«Esta interacción genera, en la mujer, situaciones conflictivas entre su ne-
cesidad de reproducirse y el control que se ejerce sobre ella como resulta-
do de su papel en la reproducción» (Benería,1984).
Dicho conflicto se profundiza cuando la mujer toma cuenta de la relación exis-
tente entre reproducción y subordinación.
Estos controles ejercidos sobre las mujeres, tanto en lo privado como lo públi-
co tienden a reforzar la escisión entre las esferas doméstica y social de la pro-
ducción y entre las actividades de la mujer y el hombre.
Tal como lo mencionara anteriormente, la relación básica de subordinación /
dominio tiene su origen en la esfera reproductiva doméstica, en la cual se le
asignó, a la mujer, la realización de las tareas del hogar (la producción de los
bienes y el mantenimiento de la fuerza del trabajo).
«La importancia social de la tarea doméstica, en tanto se realiza en el
ámbito del hogar, se centra en su valor como expresión del amor y la devo-
ción de las mujeres y no como actividad material socialmente necesario»
(Jelin, 1984).
Esta división del trabajo por sexo, donde la mujer es la encargada de la pro-
ducción doméstica y el hombre de la producción extradoméstica es lo que tiende
a crear mecanismos de subordinación respecto de la mujer, dando origen a la
división sexual del trabajo.
En nuestra sociedad la división sexual del trabajo es jerárquica, donde los
hombres ocupan los lugares superiores y las mujeres los inferiores. Tal como lo
sostienen diversos autores, las raíces del status social actual de las mujeres se
encuentran en esa división sexual del trabajo.
Esta relación jerárquica entre hombres y mujeres, en que los hombres domi-
nan y las mujeres están subordinadas es muy antiguo, es anterior al capitalismo;
antes de éste « estaba establecido un sistema patriarcal en que los hombres
controlaban el trabajo de las mujeres y de los niños en la familia, y que al hacerlo
año II - número II (4) / 2001 135

134. fundamentos en humanidades
los hombres aprendieron las técnicas de organización y el control jerárquico»
(Hartmann, 1994).
Con la separación entre el ámbito privado y el público que se produce con
el surgimiento del aparato del estado y sistemas económicos, así como unidades
de producción más amplios, el problema que les genera a los hombres es poder
conservar su control sobre la fuerza de trabajo de las mujeres, dicho control es
llevado a cabo a través de un sistema indirecto e impersonal, ayudado por institu-
ciones que abarcan toda la sociedad.
Para mantener esto, los hombres refuerzan la tradicional división sexual del
trabajo y las técnicas de organización y control jerárquicos. Este reforzamiento
fue decisivo en el período de emergencia del capitalismo en Estados Unidos y
Europa, en el cual se produce una extrapolación de la división sexual del trabajo
doméstico al sistema de trabajo asalariado con el objetivo de mantener dichas
jerarquías dentro del proceso de producción con el fin de mantener su poder y
para ello segmentan el mercado de trabajo.
El mecanismo que utiliza la sociedad capitalista en la segregación del empleo
por sexos, donde son los hombres los que perciben los salarios más altos en el
mercado de trabajo; esto se debe a que consideran que la mujer posee un menor
capital humano (especialmente educación, capacitación y experiencia adquirida
en el trabajo) a la vez que un mayor índice de ausentismo, como también una
mayor renovación de mano de obra. Esta situación se apoya en el papel de estas
teorías le asignan a la mujer en relación a su condición «natural» de la materni-
dad, ya que se considera que esta función debe ser cumplida a tiempo completo
por la madre.
No obstante esto, podemos ver que, debido a las grandes transformaciones
económicas, sociales y políticas que han tenido lugar en las últimas décadas, en
Latinoamérica, se han producido importantes cambios en la situación social de
las mujeres.
Por un lado visualizamos que las políticas de población implementadas por
los gobiernos llegaron a una reducción de la tasa global de la fecundidad. Estas
pautas reproductivas favorecieron las condiciones para el trabajo extradoméstico
de las mujeres a la vez que promovieron cambios en la dinámica familiar y en el
lugar que en ella ocupa la mujer.
Las continuas crisis económicas en que se vieron sumidos los distintos paí-
ses latinoamericanos crearon la necesidad de que las familias incrementaron el
uso de distintos mecanismos de producción cotidiana y es en ese momento en
año II - número II (4) / 2001 136

135. fundamentos en humanidades
que el papel de la mujer empieza a tener una mayor relevancia en el trabajo
extradoméstico en estas latitudes.
Se define trabajo como: «el conjunto de actividades que permiten la obtención
de recursos monetarios mediante la participación en la producción o
comercialización de bienes y servicios para el mercado» (Oliveira, 1994). Como
se puede ver, esta definición no abarca las actividades que la mujer realiza en el
ámbito doméstico, dirigidas al mantenimiento de la fuerza del trabajo cotidiano de
las familias y la crianza de los hijos, pasando a ser el trabajo de la mujer “invisi-
ble” ya que no puede ser medido por variables económicas y, dicho trabajo insume
una gran cantidad de horas, que sumadas a las dedicadas al trabajo
extradoméstico, llegan a triplicar las horas trabajadas por los esposos.
Un aspecto a tener en cuenta son los tipos de trabajos que las mujeres reali-
zan en el mercado laboral, que son ocupaciones consideradas «como extensión
de las actividades domésticas, compatibles con su reproducción y cuidado de los
hijos; subordinadas al trabajo del hombre y sometidas a relaciones jerárquicas;
poco permanentes y de baja remuneración» (Benería, 1984).
Otros aspectos a considerar son: la edad, estado civil y número de hijos. La
edad de la mujer es un indicador del ciclo de vida que está atravesando, ya que
cuando es joven está más dedicada al cuidado y crianza de los hijos lo que la
lleva a que su actividad laboral en el mercado sea poco permanente y su índice
de ausentismo sea mayor, con lo que su actividad laboral se vuelve más estable
cuando los hijos han crecido. Su estado civil y número de hijos son indicadores
de una mayor carga doméstica, lo que limita también su posibilidad de trabajo
extradoméstico.
Respecto a cuáles son las motivaciones que llevan a las mujeres al mercado
de trabajo vemos que son diversas. Por un lado tenemos a aquellas mujeres que
trabajan para lograr su realización personal, donde el trabajo se asume como
meta y es «un medio para obtener el bienestar personal, familiar y comunitario»
(Oliveira,1984). Están aquellas que consideran el trabajo como una actividad com-
plementaria donde «lo principal son sus hijos y el matrimonio, a la vez que cuen-
tan con un esposo que les garantiza un mínimo bienestar y su aporte económico
pasa a ser un complemento de lo que gana su marido» (Oliveira, 1984). Estas
mujeres trabajan por hobby, por satisfacción, por lograr cierta independencia.
Un tercer grupo lo constituyen aquellas mujeres que trabajan para mantener
un status social donde «el salario del marido es insuficiente y percibe su salario
como indispensable para acceder a los bienes y servicios vistos como necesa-
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136. fundamentos en humanidades
rios» (Oliveira, 1984). Aquel trabajo garantiza condiciones de vida mejores en el
futuro de la familia.
Respecto de lo planteado anteriormente y a la luz de los grandes cambios
políticos y tecnológicos, que tuvieron lugar en la última década, vemos que la
realidad económica ha ido transformándose y este comportamiento, si bien per-
dura en su significación, ha producido variaciones que, aún cuando trae apareja-
da una mejora en la situación social de las mujeres, en especial en el ámbito
laboral, persisten fuertes desigualdades respecto a los hombres.
Con respecto a la inserción laboral se observa una disminución de la diferen-
cia entre las tasas de participación de hombres y mujeres en el mercado de
trabajo a la vez que aumentó la diferencia en las tasas de desempleo. La tasa de
participación laboral femenina aumentó significativamente en los noventa (del
39% en 1990 al 44,7% en 1998), mientras que la masculina prácticamente no
sufrió variaciones (OIT, 1999).
En cuanto a la edad, los mayores aumentos de la participación femenina se
produjeron en los grupos etarios de 25 a 34 años y de 35 a 44 años. Además, la
participación de las mujeres casadas aumentó más que la de las solteras. Ello
significa que una proporción cada vez mayor de las mujeres que ingresan al mer-
cado de trabajo en América Latina no se retiran del mismo aun cuando tienen
hijos, y se mantienen económicamente activas durante todo el período
reproductivo; esto se debe a que las continuas crisis económicas y sociales en
que se vieron sumidos los distintos países de Latinoamérica crearon la necesi-
dad de una mayor y permanente incursión de la mujer en el mercado laboral.
Otro elemento importante en este aspecto son los cambios en la composición de
las unidades domésticas, ya que existe un gran número de hogares encabeza-
dos por mujeres, como consecuencia de los cambios en los patrones de forma-
ción de la familia en lo que respecta al matrimonio y separación.
Por otra parte, la tasa de participación laboral de las mujeres difiere según el
nivel educativo y de ingreso. La tasa de participación laboral es elevada entre
aquellas mujeres que tienen un mayor nivel educativo y también entre las que
pertenecen a hogares de altos ingresos, no ocurriendo lo mismo con aquellas
mujeres que tienen menor nivel educativo y pertenecen a hogares de menores
ingresos, encontrando éstas mayores dificultades para insertarse en el mercado
laboral como consecuencia, entre otros factores, de enfrentar mayores obstácu-
los para delegar las responsabilidades domésticas, en particular el cuidado de
los hijos (OIT, 1999).
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137. fundamentos en humanidades
Si bien se observa un aumento de oportunidades de empleo para las mujeres
(52%), estas se dan en el sector informal (microempresas, trabajo doméstico,
servicios comunales, sociales y personales) y en un bajo porcentaje en el sector
formal. En ambos sectores se evidencian diferencias de ingresos entre hombres
y mujeres. Las mujeres ocupadas en el sector formal tienen un ingreso que al-
canza al 74% del ingreso de los hombres en el mismo sector. La brecha de ingre-
sos es mayor en el sector informal, ahí las mujeres perciben el 52% del ingreso
de los hombres (CEPAL, 1996). Al final de la década la diferencia de ingresos se
reduce moderadamente en las ocupaciones informales (4,7%) (OIT, 1997).
El crecimiento de los niveles de escolaridad de las mujeres no les garantiza
más y mejores empleos en comparación con los hombres. A pesar de que el nivel
educacional de las mujeres ocupadas ha aumentado significativamente durante
la década y de que tienen una escolaridad superior a la de los hombres, ello no
les garantiza el acceso a mejores empleos. Las mujeres necesitan una cantidad
de años de estudios significativamente superior para acceder a las mismas opor-
tunidades ocupacionales que los hombres (OIT, 1999).
Conclusiones
Sabemos que la división del trabajo, por sexos, ha sido y es universal.
Sabemos también que en nuestra sociedad, la división sexual del trabajo es
jerárquica, ocupando los hombres una posición superior respecto a las mujeres,
constituyendo esto la raíz del status social actual de las mujeres.
Esta relación básica de dominación / subordinación entre los sexos tienen su
origen en el ámbito del hogar ya que es en este ámbito donde las relaciones
patriarcales y la socialización diferente de los hijos/as, tarea a cargo de la madre,
cobra su importancia máxima.
Creo que es aquí, en la tarea de socialización, donde tiene fundamental im-
portancia el papel que juega la mujer en la reproducción, ya que es ella misma
quien transmite la estructura de las funciones y roles que tradicionalmente se han
asignado a cada sexo dentro de la familia y la sociedad.
Esta relación básica de dominación / subordinación cuyo origen tiene lugar en
el ámbito doméstico se extrapola al ámbito extradoméstico reproduciéndose esta
estructura de jerarquías antes mencionadas, para ello se apoya en la condición
«natural» de la mujer y el papel que la misma juega en la reproducción biológica.
año II - número II (4) / 2001 139

138. fundamentos en humanidades
Frente a esto creo que, en la sociedad actual, se han ido operando cambios
en las distintas áreas (familia, mercado de trabajo, política, etcétera) pero pienso
que dichos cambios deben realizarse en profundidad, para ello deberán analizar-
se la naturaleza y funciones tradicionales asignadas a la mujer, como así tam-
bién, las estructuras que los han sostenido.
Respecto de este planteo y a la luz de los grandes cambios políticos y tecno-
lógicos, que tuvieron lugar en la última década, vemos que la realidad económica
ha ido transformándose y este comportamiento, si bien perdura en su significa-
ción, ha producido variaciones que, aún cuando trae aparejada una mejora en la
situación social de las mujeres, en especial en el ámbito laboral, persisten fuertes
desigualdades respecto a los hombres.
Estos cambios, tal como lo plantea la literatura feminista, «deben producirse
en dos direcciones: a) participación de hombres y mujeres en las responsabilida-
des de la familia y de la reproducción doméstica, y b) participación plena de la
mujer en la producción no - doméstica y en la apropiación del producto social, en
condiciones de igualdad entre los sexos» (Benería, 1984).
Coincido con Heidi Hartmann en que:
«no sólo debe ser eliminada la naturaleza jerárquica de la división del tra-
bajo entre los sexos, sino la propia división del trabajo entre los sexos, si
queremos que las mujeres alcancen una situación social igual a la de los
hombres y si queremos que los hombres y mujeres alcancen el pleno de-
sarrollo de su potencial humano» (Hartmann, 1994).
Las relaciones sociales basadas en la dominación han dicotomizado la reali-
dad social en dos ámbitos: el público y el privado, que a su vez han servido para
el otorgamiento privilegiado a un sexo: el masculino, en una relación social domi-
nada por el concepto de la rentabilidad económica.
Es claro entender que a partir de esta configuración, el ámbito privado reser-
vado a la mujer obtiene una menor valoración en el imaginario social.
Plantearse un cambio en estas condiciones implica asumir un quiebre en la
dualidad que configura la división sexual del trabajo, cuestión que se resuelve no
sólo desde la explicitación teórica del problema que permitiría visualizar la
jerarquización de un sexo sobre otro, sino que además requiere una
reconfiguración de las relaciones sociales de poder♦
año II - número II (4) / 2001 140

139. fundamentos en humanidades
Referencias bibliográficas
Benería, L. (1984). Reproducción, producción y división sexual del trabajo. Pro-
grama de Capacitación. Documento CMD 13.Santiago de Chile: ILPES.
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Oliveira, O. (1984). Trabajo Femenino y Vida Familiar en México. México: El Co-
legio de México.
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sexos. En: Borderías C.; Carrasco, C. y Alemany , C. (comp.). Las Mujeres y el
Trabajo. Rupturas Conceptuales. Barcelona: Fuhem Economía, Colección Eco-
nomía
Jelin, E. (1984). Familia y unidad doméstica: mundo público y vida privada. Bue-
nos Aires: Estudio CEDES.
Jelin, E. y Paz, G. (1991). Familia / Género en América Latina: Cuestiones Histó-
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OIT (1997). Lima – Panorama Laboral 1997: Trabajo.
OIT (1999). Lima – Panorama Laboral 1999: Mejora la situación laboral de las
mujeres.
año II - número II (4) / 2001 141

140. fundamentos en humanidades
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cias humanas o sociales, privilegiando aquellos que se relacionen con la
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cias realizadas en el mismo, siguiendo un orden alfabético, y de acuerdo con
las normas del Publication Manual of the American Psychological Association,
4th edition. Por ejemplo:
3. a. Libros:
Carpintero, H. (1994). Historia de la Psicología en España. Madrid: Eudema.
Virilio, P. (1996). El arte del motor. Aceleración y realidad virtual. Buenos Aires:
Manantial.
3. b. Artículos de revistas:
Pavlov, I. P. (1932). The reply of a physiologist to psychologists. Psychological
Review, 39, 91-127.
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Sverdlick, I. (1997). Buscando la calidad educativa. Crítica educactiva, Año II,
Nº 2.
3. c. Capítulo de un libro o de una publicación colectiva no periódica:
Blumenthal, A. (1980). Wilhelm Wundt. Problems of interpretation. In W. Bringmann
& R. Tweney (Eds.), Wundt Studies. (pp. 435 - 445). Toronto: Hogrefe.
Salinas, D. (1995). Currículum, racionalidad y discurso didáctico. En M. Poggi
(Ed.), Apuntes y aportes para la gestión curricular (pp. 122 - 157). Buenos Aires:
Kapeluz.
Solamente debe incluirse en las referencias bibliográficas aquella bibliografía
exclusivamente citada en el trabajo.
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compatibles con Word. Deben ser presentados escritos con interlineado sen-
cillo, sin ningún tipo de margen o sangría, con letra tipo Times New Roman
de tamaño 12, y todas las hojas deben estar numeradas. Solo serán resalta-
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